ÖZET: Günümüzde, “genç işsizliği” sorunu, sadece Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin değil, gelişmiş Batı toplumlarının dahi en önemli sorunlarından biri haline gelmiştir. Bu anlamda, nasıl ki genel olarak işsizlik olgusu, küresel bir sorun olarak kabul ediliyorsa, gençlerin işsizliği de aynı paralellikte küresel bir sorun olarak görülmektedir. Ülkemizde gençler arasında giderek yaygınlaşan işsizlik olgusunun en önemli nedenlerinden biri kuşkusuz ki eğitim sistemimizin istihdam yaratma kapasitesindeki başarısızlığıdır. İş dünyası ile eğitim kurumları arasındaki eşgüdümsüzlük, hayatboyu öğrenme stratejisinin eksikliği, sekiz yıllık zorunlu eğitim süresinin artık yetersiz kalışı, sınırlı sayıda öğrenciye yüksek standartlarda, geride kalan toplumun büyük kesimine ise rekabetçi olmayan ve çok düşük düzeyde eğitim imkanı sunulması ve öğrencilere işgücü piyasaları ile ilgili bilgilendirme yapacak kariyer danışmanlığı hizmetlerinin gelişmemiş olması gibi nedenler, eğitim sistemimizin istihdam yaratan bir yapıdan ziyade, mesleksiz gençlerin işgücü piyasalarına atılmalarını sağlayan bir işlev görmesine neden olmaktadır. Bu çalışmanın amacı; tespit edilen sorunların çözümüne yönelik öneriler ortaya koyarak, Türk eğitim sisteminin daha verimli bir yapıya nasıl kavuşturulabileceğinin yollarını araştırmaktır.

Anahtar Kelimeler: Gençlik, Genç İşsizliği, Türk Eğitim Sistemi.

 

The Faılure Of The Turkısh Educatıonal System For Creatıng Youth Employment

ABSTRACT: “Youth unemployment” problem has become one of the most important problems of developing countries like Turkey and developed nations of the West as well. In this manner, while unemployment matter is seen as a global problem, youth unemployment is also seen as a global problem too. One of the most important causes of expanding unemployment issue among the youth in our country is failure of our education system in creating new employment opportunities. Reasons such as incoordination between businessfronts and education institutions, lack of life-long learning strategy, insufficiency of 8 years primary education duration, limited offerings of education at high standarts while rest of the majority of the society receive low levels of incompetitive ordinary education and under-developed councelling services that could help students improve their knowledge on the labor markets cause functioning of our education system in a way that promote charging of unqualified youth into the labor markets instead of a structure that could create employment. The aim of this study is to put forward suggestions for identified problems and examine possible ways to help Turkish Education System reach to a more efficient structure.

Keywords: Youth, Youth Unemployment, Turkish Educational System.

GİRİŞ

Ekonomik ve sosyal yaşamın hemen her alanı üzerinde derin etkiler bırakan işsizlik olgusu, özellikle bazı dezavantajlı gruplar açısından daha büyük önem ve tehlike arz etmektedir. Bu dezavantajlı gruplar arasında öyle bir kesim vardır ki, pek çok özelliğinden dolayı işsizlik sorunundan daha fazla etkilenmekte ve bir ülkenin ekonomik kalkınmışlığını daha fazla etkilemektedir. Şüphesiz ki bu dezavantajlı grup, 15-24 yaş arasında bulunan “gençler”dir. İster gelişmiş, ister gelişmekte olan ülke olsun, bugün dünyadaki genel eğilim, 15-24 yaş grubundaki işsizlik oranlarının, genel işsizlik oranlarından yaklaşık olarak iki misli fazla olduğudur. Üstelik gençlerin yalnızca yüksek işsizlik oranlarına değil; bunun yanında düşük istihdam ve işgücüne katılma oranlarına da sahip oldukları belirtilmelidir. Bugün, dünyada yaklaşık olarak 81 milyon işsiz gencin bulunduğu tahmin edilmektedir. Dolayısıyla, tıpkı genel olarak işsizlik olgusunda olduğu gibi, gençler arasında yoğunlaşan işsizliğin de küresel bir sorun olarak görülmesi ve sorunun çözümüne yönelik özel önlemler alınması gerekliliği ortadadır. Çünkü bir ülkenin ekonomik kalkınmışlığının ya da gelişiminin sürdürülebilir olmasının en temel koşulu, tartışma götürmeyecek derecede çok açıktır: Her toplumun, gençlerine gereken yatırımı bugünden yapması.

Genelde işsizlik ve özelde de genç işsizlik sorununun çözümüne yönelik olarak olmazsa olmaz üç anahtar unsur belirtilmek istense şüphesiz ki bunlar; uygun istihdam politikalarının uygulanması ile birlikte yeni iş sahalarının yaratılması, istihdam dostu ve istikrarlı bir ekonomik büyümenin sağlanması ve eğitim sistemlerinin en verimli şekilde oluşturulması olacaktır. Özellikle gençler açısından düşünüldüğünde, verimli bir eğitim sisteminin oluşturulması, istihdam yaratma performansının ve kapasitesinin de artmasına yardımcı olacaktır.

Dünya Bankası’nın 2006 yılında hazırlamış olduğu “Kalkınma ve Gelecek Nesil” başlıklı rapor, gençlerin eğitim süreçlerine ayrı bir önem verilmesi gerekliliğine dair iki önemli neden ortaya koymuştur. Bunlardan bir tanesi; gençlerin öğrenme yeteneklerinin ve kapasitelerinin yetişkinlere oranla oldukça fazla olması iken, bir diğeri ise, beşeri sermaye açısından gençlerin önünde uzun bir zaman bulunması ve onlara ülkenin geleceği için yön verilmesinin gerekli olmasıdır. Özellikle kendilerine bağımlı olanlara destek olabilmeleri ve belki de bundan daha da önemli olarak, daha ileriki zamanlarda çocuklarının yaşamlarını etkileyebilmeleri ve onların daha iyi eğitim almalarını sağlayabilmeleri için gençlere yapılacak olan yatırım oldukça önemlidir (World Bank, 2006:4).

Beşeri sermayenin artırılmasının en önemli unsuru olarak görülen eğitim hakkı, uluslararası sözleşmelerin hemen hepsinde yer alan en temel insani haklardan birini teşkil etmektedir.4 Bu uluslararası sözleşmelerin hepsine imza atarak kabul eden Türkiye, eğitim ve öğrenim hakkını ve ödevini, Anayasa’nın Sosyal ve Ekonomik Haklar ve Ödevler başlığı altında 42. maddesinde düzenlemiştir. Kuşkusuz ki, tüm bu uluslararası ve ulusal düzenlemeler eğitim sürecini tabana yayma ve herkesin bu haktan faydalanması amacıyla oluşturulmuştur.

Özellikle, 1980’li yıllardan sonra, küreselleşme olgusunun çarpan etkisi görmesiyle birlikte, teknolojik alanda meydana gelen baş döndürücü gelişmeler ve yenilikler; hemen her alanda olduğu gibi işgücü piyasalarında ve çalışma hayatı üzerinde de derin etkiler ve değişiklikler meydana getirmiştir. Bu çerçevede, bazı mesleklerin şekli ve yapısı değişmiş, bazı meslekler ise tümüyle ortadan kalkmıştır. Artık günümüz işgücü piyasalarının talep ettiği işgücü profili, “kaliteli işgücü”dür. Peki nedir kaliteli işgücü? Kaliteli işgücü; “yalnızca kendisine verilen görevi doğru bir şekilde yapan ve düzgün davranış özelliklerine yani bir diğer ifadeyle, iyi bir iş disiplinine ve iş ahlakına sahip olan işgücü değil; bunların yanında hakim olunan bilgi miktarı ve derinliği, taşınan liderlik ve girişimcilik özelliği, yönetimsel beceri, yaratıcılık ve buluşçuluk özellikleri, öğrenme ve karşılaşmış olduğu sorunları çözme ve belki de bunlardan daha da önemli olmak üzere sürekli olarak değişen ve gelişen çevre koşullarına uyum sağlayabilme kapasitesine sahip olan işgücü”dür (Heskett, 2006).

Makro açıdan istihdam yaratmada ve dolayısıyla genel ve genç işsizlik sorununun çözümünde; mikro açıdan ise kaliteli işgücünün yaratılmasında en önemli etkenlerin başında kuşkusuz ki eğitim gelmektedir. Geçmişten günümüze eğitim sistemlerini, meydana getirildikleri dönemin ve ülkenin kendi niteliksel özelliklerine uygun bir şekilde yapılandıran ve bu hususa gerekli önemi veren gelişmiş ülkeler, günümüzde sadece yeni gelişmelerin ve değişikliklerin eğitim sistemlerine adaptasyonu ile uğraşırken; Türkiye gibi gelişimini henüz tamamlamamış olan ülkeler, bir yandan yeni gelişmeleri takip etmekte iken; öte yandan da eğitim sistemlerinin geçmişten kalan yapısal sorunlarıyla da boğuşmaktadırlar. Türkiye, eğitim düzeyi bakımından her ne kadar son 10-15 yıllık süreç içerisinde önemli bir artış ivmesi yakalamış olsa da, bugün hala gelişmiş ülkelerin oldukça gerisinde yer almaktadır.

1. KÜRESEL BİR SORUN OLARAK “GENÇ İŞSİZLİĞİ” OLGUSU VE TÜRKİYE’DEKİ DURUMU

İnsanlar, yaşamları süresince, birbirlerinden kesin sınırlarla ayrılmamış bulunan çocukluk, gençlik, olgunluk ve yaşlılık süreçlerinden geçerler. Bütün bu dönemlerin kendine has ve önemli bir takım özellikleri bulunmakla birlikte, kuşkusuzdur ki, insan hayatının en önemli ve verimli dönemini “gençlik” dönemi oluşturmaktadır. Bir ülkenin toplam nüfusu içerisinde genç kesimin sahip olduğu özellikler, genç ve gençliğin diğer yaş dilimlerinden ayrı olarak tartışılmasını ve araştırılmasını gerekli kılmaktadır. Bu noktadan hareketle; bir olgu olarak gençliği görmezden gelmek mümkün olmadığı gibi; nüfusun ekonomik ve sosyal yapısına ilişkin “sorun çözme” uğraşılarında bu kesimi dikkate almamak da imkansızdır (Doğan, 2004:362).

Her ne kadar gençlik olgusu üzerinde evrensel olarak kabul edilmiş bir tanım olmasa ve farklı bakış açılarıyla gençlik ile ilgili tanımlamalar yapılıyor olsa da, pek çok uluslararası kuruluş, yayın ve bilimsel çalışmalarında gençliği; insan yaşamının bir evresi, çocukluktan yetişkinliğe geçiş süreci olarak göstermekte ve somut bir yaş grubuna indirgemektedir (United Nations, 2005; ILO, 2008; World Bank, 2006).

Ülkemizde planlı kalkınma dönemine girildikten sonra, genç nüfus tanımlamaları, II. Beş Yıllık Kalkınma Planı (1967:255)’nda 14-24 yaş arası, III. Beş Yıllık Kalkınma Planı (1973:790)’nda 14-22 yaş arası, IV. (1979:155) ve V. (1985:149) Beş Yıllık Kalkınma Planları’nda 12-24 yaş arası ve VI. (1989:288), VII. (1995:26), VIII. (2000:91) ve son olarak da IX. (2006:37) Beş Yıllık Kalkınma Planları’nda 15-24 yaş arasındaki nüfus için yapılmıştır.        

Günümüzde Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri disiplini dahilinde ya da Sosyal Politika literatüründe kime ya da hangi şartlara haiz olanlara “genç işsiz” dendiğine dair açık bir bilgi ya da kavramsallaştırma yoktur. Böyle bir kavramsallaştırmaya ulaşmanın yolu, genç ve işsizlik kavramlarının bir araya getirilerek mantık çerçevesi dahilinde bir potada eritilmesinden ibarettir.

Buna göre genç işsiz, “çalışma irade ve iktidarına sahip olup da cari ve geçer ücret üzerinden ve ayrıca kanun, yahut örf ve adetle tayin edilmiş saatler zarfında bir iş aradığı halde bulamamış” ve “maruz kaldığı aylaklık durumu kendi arzı ve isteği dışında meydana gelmiş olan” 15-24 yaş arasında bulunan kişiye denir. Bu şekilde ortaya çıkan işsizlik olgusuna ise “genç işsizliği” denmektedir.

Günümüzde gençlerin işsiz kalmaları konusunda genel kabul gören eğilim, onların yetişkinlere oranla daha fazla sosyal risk altında oldukları ve erken kariyer fırsatlarının gençler açısından belirsiz ve düzensiz bir periyodu teşkil ettiğidir. Bu kırılgan yapının açılımı, yalnızca ilk işi elde etmedeki zorlukla ifade edilmemekte, bunun yanında pek çok meslek grubunun istikrarsız ve kısa dönemli özellikler taşıdığına da vurgu yapılmaktadır (Russell ve O’Connel, 2001:1; Goede vd., 2000:587-588).

Bugünkü konjonktürde gençler, hiç olmadığı kadar yüksek oranlarda eğitimlerine devam etme eğilimindedirler. Artık onlar, işte ve toplumda varmak istedikleri emeller hakkında daha net fikirlere sahiptirler ve kişisel özerkliklerine sahip olmak ve aktif vatandaşlık olgusuna erişimde tüm fırsatları kollamaktadırlar. Gençler, ekonomilere enerji, kabiliyet ve verimlilik getirmekte ve geleceğin gelişiminin temellerini atmaktadırlar (ILO, 2008:2). İşte bu noktada önemli olan onlara, eğitimleri, yetenekleri, özellikleri doğrultusunda insan onuruna yakışır “düzgün iş” alanlarının yaratılmasıdır. Bunun tam tersi durumunda yani, gençlerin işsiz kalma ya da iş arama konusunda cesaretlerinin kırıldığı durumlarda veyahut eksik istihdam koşullarında çalıştırıldıklarında bunun maliyetine hem ülke ekonomisi, hem bireyin kendisi hem de ailesi katlanmak zorunda kalacaktır. Özellikle işgücü piyasasına ilk defa atılmaya hazırlanan bir gencin düzgün iş fırsatlarından yararlanamaması, onun geleceğe dönük olarak kafasında oluşturduğu çalışma hayatına ilişkin umutları en asgari seviyeye indirecek ve aslında olmaması gereken ancak mecburen katlanması gereken bir davranış modeli içerisine girmesine neden olacaktır. Bu model de, ya işsiz kalma durumunu ya da elverişsiz çalışma şartlarını kabul etmek olacaktır (ILO, 2006:1).

Tablo 1, küresel işgücü piyasasına ilişkin verileri gençler açısından 1998, 2008 ve 2009 yılları itibariyle toplu bir şekilde göstermektedir. Buna göre, dünyada 2009 yılı itibariyle 619.2 milyon genç işgücü bulunmakta; bunların %59,5’ini (368.5 milyon) erkekler, %40,5’ini (250.6 milyon) ise kadınlar oluşturmaktadır. 2009 yılında istihdam edilen gençlerin sayısı, 321 milyonu erkek ve 217.5 milyonu kadın olmak üzere toplamda 538.5 milyon; işsiz gençlerin sayısı ise, 47.5 milyonu erkek ve 33.2 milyonu kadın olmak üzere 80.7 milyondur. Bu doğrultuda görülmektedir ki, hem işgücü sayısında, hem bu işgücünün istihdam edilmesinde hem de işsizlik rakamlarında genç erkekler, genç kadınlara oranla daha büyük bir yer kaplamaktadır.

 

Tablo 1: Gençler İçin Küresel İşgücü Piyasası Göstergeleri, (1998-2009)

	Toplam			Erkek			Kadın
Genç (15-24)	1998	2008	2009	1998	2008	2009	1998	2008	2009
İşgücü (milyon)	577.8	614.4	619.2	340.6	364.7	368.5	237.2	249.7	250.6
İstihdam (milyon)	505.9	540.4	538.5	298.6	321.3	321.0	207.2	219.1	217.5
İşsizlik (milyon)	71.9	74.1	80.7	41.9	43.4	47.5	30.0	30.6	33.2
İKO (%)	54.7	50.8	51.0	63.2	58.8	59.1	45.9	42.5	42.5
İstihdam Oranı (%)	47.9	44.7	44.4	55.4	51.8	51.4	40.1	37.3	36.9
İşsizlik Oranı (%)	12.4	12.1	13.0	12.3	11.9	12.9	12.6	12.3	13.2

Kaynak: ILO, 2010:61.

 

Sözü edilen rakamlara oransal olarak bakıldığında durum daha da belirgin bir hale gelmektedir. Buna göre, 2009 yılı itibariyle gençlerin işgücüne katılma oranı erkeklerde %59,1, kadınlarda %42,5 ve toplamda da %51,0 olarak gerçekleşmiştir. Yine 2009 yılı çerçevesinde gençlerin istihdam oranları gözden geçirildiğinde ise, erkeklerde %51,4; kadınlarda %42,5 ve toplamda da %44,4’lük oranların gerçekleşmiş olduğu görülmektedir.

Tablo 1’de sunulan veriler, bir anlamda dünyada gençlerin işsizliğinin küresel bir sorun olarak algılanması gerekliliğini ispatlar niteliktedir. Çünkü, dünyada genç işsizlik oranları, göz ardı edilemeyecek kadar büyüktür ve giderek artan bir seyir izlemektedir.

Gençler arasında giderek yaygınlaşan işsizlik sorununun ne denli önemli bir sorun olduğunun daha iyi anlaşılabilmesi bakımından bir diğer önemli gösterge de, genç işsizliğinin yetişkin işsizliğine oranıdır. ILO’nun 2010 yılında yayımlamış olduğu “Gençler İçin Küresel İstihdam Eğilimleri (Global Employment Trends For Youth)” adlı rapora göre (ILO, 2010:63), 2009 yılı itibariyle dünyada genç işsizlik oranı, yetişkin işsizlik oranının 2,7 katı daha fazladır. Aynı karşılaştırma genç erkekler arasında yapıldığında 2,8 ve genç kadınlar arasında da yapıldığında 2,6 katı daha fazla çıkmaktadır.

Küresel gelişmelerin paralelinde ülkemizde de gençlerin istihdam ve işsizlik sorununun çok ciddi boyutlara ulaşmış olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Tablo 2, Türkiye’deki temel işgücü göstergelerini hem genel olarak (15+yaş), hem de 15-24 yaş grubu açısından cinsiyete göre 2000-2010 yılları arasında vermektedir. Bu şekilde ikili bir yapıya gidilmesinin sebebi kuşkusuz ki, genç işsizliği ve istihdamının genel yapı içerisindeki durumunun daha net bir şekilde tespit edilebilmesidir.

Tablo 2 dikkatli bir şekilde incelendiğinde; işgücü piyasalarına ilişkin üç kriterde de gençlerin durumunun genel yapıdan daha olumsuz bir seyir izlediği görülmektedir. 2010 yılı itibariyle, Türkiye’de genel işgücüne katılma oranı %48,8 iken, gençlerin işgücüne katılma oranı %38,3; genel istihdam oranı %43,0 iken gençlerin istihdam oranı %30 ve genel işsizlik oranı %11,9 iken gençlerin işsizlik oranı %21,7 olarak gerçekleşmiştir. İşgücü piyasalarına ilişkin bu üç önemli göstergeye cinsiyetler açısından yaklaşıldığında ise, erkeklerin kadınlara oranla hem genel hem de genç nüfus bağlamında daha fazla işgücüne katıldıkları ve dolayısıyla daha yüksek miktarda istihdam edildikleri görülmektedir. Bu çerçevede, 2010 yılı itibariyle, erkeklerin işgücüne katılma oranları genelde %70,8 ve gençler arasında da %50,9 iken, kadınların işgücüne katılma oranları %27,6 ve %26,3 olarak gerçekleşmiştir. Bu noktada en fazla dikkat çeken husus, kuşkusuz ki kadınların durumudur. Çünkü ülkemizde kadınların işgücüne katılma oranı oldukça düşük bir seviyede bulunmaktadır (Bu durumun önemli bir istisnası 20-24 yaş grubundaki kadınlardır ve bir sonraki tabloda analiz edilecektir).

Cinsiyete göre istihdam oranlarının da işgücüne katılma oranlarının paralelinde erkeklerin lehine gerçekleşmiş olduğu açık bir şekilde görülmektedir. Buna göre, 2010 yılı itibariyle, erkeklerin genel istihdam oranı %62,7 iken genç istihdam oranı %40,2 ve kadınların genel istihdam oranı %24,0 iken genç istihdam oranı %20,3’tür. Tabloda dikkat çeken bir diğer önemli husus ise, son on yıllık (2000-2010) periyod dahilinde işgücüne katılma ve istihdam oranlarının genel nüfus açısından çok önemli bir oransal farklılıklara uğramaması; buna karşın 15-24 yaş grubunda sürekli bir düşüş ivmesinin yaşanmasıdır. Buna göre, 2000 yılında %49,9 olan genel işgücüne katılma oranı, 2010 yılında %48,8 olarak gerçekleşmiştir. Aynı eğilim, cinsiyetler arasında da görülmüştür. Ancak genç nüfus açısından durum daha olumsuz bir seyir izlemiştir. Çünkü, 2000 yılında %42,5 olan işgücüne katılma oranı 2010 yılında %38,3’e gerilemiştir. Erkeklerde %57,6’dan %50,9’a; kadınlarda da %28,1’den %26,3’e düşmüştür.

Genel olarak ve gençler arasındaki işsizlik oranlarına gelindiğinde de gençlerin daha dezavantajlı bir konumda olduğu anlaşılmaktadır. Ülkemizde genel işsizlik oranları, son on yıllık periyod dahilinde sürekli bir artış ivmesi göstermiş ve 2000 yılında %6,5’den 2010 yılında %11,9’a yükselmiştir. Aynı paralellik her iki cinsiyette de görülmüştür. Gençlerin işsizlik oranı ise daha önce de ifade edildiği gibi genel işsizlik oranlarından yaklaşık olarak 2 misli daha fazla gerçekleşmiştir. Buna göre 2000 yılında %13,1 olan genç işsizlik oranı yıllar içerisinde sürekli olarak artmış ve 2010 yılında %21,7’ye kadar yükselmiştir. Genç erkekler arasında %21 olan işsizlik oranı genç kadınlarda %23 olarak gerçekleşmiştir.

Buraya kadar anlatılanlar, genel ve genç işgücü piyasalarına ilişkin önemli veriler sunmuştur. Ancak, gençlerin işgücü piyasalarına ilişkin değerlendirmelerin daha sağlıklı bir şekilde yapılabilmesi için 15-24 yaş grubunun da kendi içerisinde 15-19 ve 20-24 yaş aralıkları itibariyle sunulması düşünülmüştür. Bu gereklilik, Türkiye’de genç nüfusun geniş yaş grubuna göre işgücü piyasası göstergelerini sunan Tablo 3’e bakıldığında çok açık bir şekilde görülmektedir.

 

Tablo 2: Türkiye’de Cinsiyete Göre Genel/Genç İşgücü Piyasası Göstergeleri (%), (2000-2010)

GENEL (15+YAŞ)		2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008	2009	2010
İşgücüne Katılma Oranları	T	49,9	49,8	49,6	48,3	46,3	46,4	46,3	46,2	46,9	47,9	48,8
	E	73,7	72,9	71,6	70,4	70,3	70,6	69,9	69,8	70,1	70,5	70,8
	K	26,6	27,1	27,9	26,6	23,3	23,3	23,6	23,6	24,5	26,0	27,6
İstihdam Oranları	T	46,7	45,6	44,4	43,2	41,3	41,5	41,5	41,5	41,7	41,2	43,0
	E	68,9	66,5	63,9	62,9	62,7	63,2	62,9	62,7	62,6	60,7	62,7
	K	24,9	25,1	25,3	23,9	20,8	20,7	21,0	21,0	21,6	22,3	24,0
İşsizlik Oranları	T	6,5	8,4	10,3	10,5	10,8	10,6	10,2	10,3	11,0	14,0	11,9
	E	6,6	8,7	10,7	10,7	10,8	10,4	9,9	10,0	10,7	13,9	11,4
	K	6,3	7,5	9,4	10,1	11,0	11,2	11,1	11,0	11,6	14,3	13,0
GENÇ (15-24)		2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008	2009	2010
İşgücüne Katılma Oranları	T	42,5	42,1	40,9	38,4	37,8	37,7	37,4	37,7	38,1	38,7	38,3
	E	57,6	56,3	53,3	50,6	51,3	51,7	51,1	51,6	51,7	52,2	50,9
	K	28,1	28,5	29,0	26,8	25,0	24,5	24,4	24,4	25,1	25,8	26,3
İstihdam Oranları	T	37,0	35,3	33,0	30,5	30,0	30,2	30,3	30,2	30,3	28,9	30,0
	E	49,7	46,7	42,4	39,7	40,8	41,6	41,8	41,5	41,3	39,0	40,2
	K	24,8	24,4	24,1	21,7	19,8	19,4	19,3	19,3	19,8	19,3	20,3
İşsizlik Oranları	T	13,1	16,2	19,2	20,5	19,6	19,3	18,7	20,0	20,5	25,3	21,7
	E	6,6	8,7	10,7	10,7	10,8	10,5	9,9	10,0	10,7	13,9	21,0
	K	6,3	7,5	9,4	10,1	11,0	11,2	11,1	11,0	11,6	14,3	23,0

Kaynak: TÜİK, İşgücü İstatistikleri’ndeki verilerden yararlanılarak hazırlanmıştır.

Tablo 3 dikkatli bir şekilde gözden geçirildiğinde, 15-19 yaş grubu ile 20-24 yaş grubunun çok farklı özellikler sergilediği görülmektedir. Buna göre, 2010 yılında %26,6 olan 15-19 yaş grubu işgücüne katılma oranı, 20-24 yaş grubunda %52,2 olarak gerçekleşmiştir. Yaklaşık olarak 2 misli olan bu fark cinsiyetler arasında da görülmektedir. %35,6 olan 15-19 yaş grubu erkek işgücüne katılma oranı, 20-24 yaş grubunda %71,6 ve yalnızca %17 olan 15-19 yaş grubu kadın işgücüne katılma oranı 20-24 yaş grubunda %36 olarak görülmektedir. Dolayısıyla, gençler arasında 20-24 yaş grubunun işgücüne çok daha yüksek oranlarda katıldığını söylemek yanlış olmayacaktır. Hatta hem erkeklerde ve özellikle de kadınlarda 20-24 yaş grubu işgücüne katılma oranlarının, genel (15+) işgücüne katılma oranlarından dahi yüksek olduğu anlaşılmaktadır. 15-19 ve 20-24 yaş aralıklarında işgücüne katılma oranlarında görülen farklılığın, istihdam oranlarında da bulunduğu Tablo 3’de çok açık bir şekilde görülmektedir.

Geniş yaş grubuna göre gençlerin işsizlik oranlarına bakıldığında da önemli bazı farklılıklar göze çarpmaktadır. 15-19 yaş grubunda işgücüne katılanların sayısının oldukça düşük olması, işsizlik oranlarının daha düşük; 20-24 yaş grubunda işgücüne katılanların sayısının ise oldukça yüksek olması işsizlik oranlarının daha yüksek gerçekleşmesine neden olmaktadır. 15-24 yaş grubu toplam işsizlik oranlarıyla karşılaştırıldığında; 15-19 yaş grubunun görece daha düşük, 20-24 yaş grubunun ise görece daha yüksek işsizlik oranlarına sahip olduğu açık bir şekilde görülmektedir. Bu çerçevede, 15-24 yaş grubu işsizlik oranı 2010 yılında toplamda %21,7, erkeklerde %21,0 ve kadınlarda da %23,0 iken; 15-19 yaş grubunda sırasıyla %18,8, %19,0 ve %18,4 ve 20-24 yaş grubunda da %23,5, %22,4 ve %25,2 olarak gerçekleşmiştir. Bu oranlar, 15-19 ve 20-24 yaş aralıklarındaki gençlerin işgücü piyasalarına ilişkin çok önemli farklılaşmalar gösterdiğini gözler önüne sermektedir.

[1] * Bu çalışma, Prof. Dr. Sedat Murat’ın danışmanlığında, Dr. Levent Şahin’in kaleme almış olduğu “Avrupa Birliği’ne Uyum Sürecinde Türkiye’de Genç İşsizlik Sorunu” isimli doktora tez çalışmasından faydalanılarak hazırlanmıştır.

[2] * Prof. Dr.  İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümü

[3] ** Dr. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümü

[4]  İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, 26. md.; Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi, 28. md.; Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme, 13. md.; Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi, 1. Protokol, 2. md.

Tablo 3: Türkiye’de Genç Nüfusun Geniş Yaş Grubuna Göre İşgücü Piyasası Göstergeleri (%), (2000-2010)

 

		2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008	2009	2010
Geniş Yaş Grubuna Göre Gençlerin İşgücüne Katılma Oranları
15-19	T	35,5	33,5	31,7	28,4	26,2	26,6	26,6	26,8	27,3	27,5	26,6
	E	45,6	43,2	39,7	35,5	34,2	35,4	35,2	36,3	36,7	37,0	35,6
	K	24,4	23,1	23,1	20,9	17,6	17,1	17,3	16,6	17,1	17,3	17,0
20-24	T	49,9	51,1	50,4	48,8	50,5	50,2	49,5	49,9	50,6	51,7	52,2
	E	71,9	71,9	69,4	68,4	72,7	72,7	71,5	71,4	71,8	72,3	71,6
	K	31,5	33,5	34,5	32,3	32,1	31,7	31,3	32,1	33,2	34,5	36,0
Geniş Yaş Grubuna Göre Gençlerin İstihdam Oranları
15-19	T	31,7	28,6	26,4	23,3	21,6	21,7	22	21,6	22	21	21,6
	E	40,6	36,7	32,8	28,8	28	28,8	29,2	29,1	29,3	28	28,8
	K	22	19,9	19,6	17,4	14,7	14,1	14,2	13,5	13,9	13,5	13,8
20-24	T	42,6	42,3	39,9	38	39,3	39,7	39,5	39,9	39,9	38,1	39,9
	E	60,6	58,4	53,9	52,6	56,9	58,0	57,9	57,7	57,3	53,4	55,6
	K	27,4	28,6	28,2	25,7	24,8	24,7	24,4	25,1	25,7	25,3	26,9
Geniş Yaş Grubuna Göre Gençlerin İşsizlik Oranı
15-19	T	10,7	14,6	16,7	17,9	17,7	18,2	17,3	19,7	19,6	23,6	18,8
	E	11,0	15,0	17,3	18,8	18,2	18,4	17,1	20,1	20,1	24,2	19,0
	K	10,1	14,0	15,4	16,2	16,7	17,6	17,9	18,9	18,7	22,2	18,4
20-24	T	14,8	17,3	20,8	22,1	22,2	20,9	20,1	20,1	21,0	26,3	23,5
	E	15,7	18,7	22,4	23,1	21,8	20,2	19,0	19,3	20,1	26,2	22,4
	K	13,1	14,7	18,1	20,4	22,9	22,0	22,0	21,8	22,5	26,6	25,2

Kaynak: TÜİK, İşgücü İstatistikleri’ndeki verilerden yararlanılarak hazırlanmıştır.

Ülkemizde işgücüne katılımın genelde ve özellikle de kadınlar arasında oldukça düşük olduğu aşikardır. Bunun pek çok nedeni bulunmaktadır. Her ne kadar son yıllarda gözle görülür bir çözülme yaşanıyor olsa da, Türkiye’nin genel yapı itibariyle geleneksel ve ataerkil toplum özelliklerine sahip olduğu bilinmektedir. Bu nedenden ötürü, kadınların çok büyük bir kısmının ev işleri, çocuk ve varsa yaşlıların bakımı ile ilgilendikleri ve genel olarak ev hanımı statüsünde bulundukları ortadadır. İşgücü piyasalarının dışında kalan ve ev hanımı statüsünde bulunan bu kadınların, önemli bir kısmının kendilerine uygun bir iş buldukları takdirde çalışacakları da tahmin edilmektedir. Ancak yine de resmi rakamlar çerçevesinde işgücüne dahil olmayan nüfus gruplarının değerlendirilmesi gerekmektedir.

 

Tablo 4: Türkiye’de İşgücüne Dahil Olmayan Genel ve Genç Nüfus Grupları (bin kişi), 2010

		15+ Yaş Grubu (bin kişi)	15-24 Yaş Grubu (bin kişi)	15+ Yaş Grubu (%)	15-24 Yaş Grubu (%)
İktisaden Faal Olmayanlar	T	26.901	7.122	100	100
	E	7.544	2.771	100	100
	K	19.357	4 351	100	100
Ev Hanımları	T	11.914	1.754	44,3	24,6
	E	-	-	-	-
	K	11.914	1.754	61,5	40,3
Öğrenciler	T	4.122	4.027	15,3	56,5
	E	2.210	2.155	29,3	77,8
	K	1.912	1 872	9,9	43
Emekliler	T	3.557	-	13,3	-
	E	2.847	-	37,7	-
	K	730		3,8	-
İş Bulma Ümidi Olmayanlar	T	716	218	2,7	3,1
	E	416	138	5,5	5
	K	300	80	1,5	1,8
İş Aramayıp Çalışmaya Hazır Olanlar	T	1.297	380	4,8	5,3
	E	462	164	6,1	5,9
	K	835	216	4,3	5
Mevsimlik Çalışanlar	T	65	10	0,2	0,1
	E	15	4	0,2	0,1
	K	50	6	0,3	0,1
Engellilik Durumu ya da Hasta Olanlar	T	3.394	175	12,6	2,5
	E	1.238	108	16,4	3,9
	K	2.156	67	11,1	1,5
Ailevi ve Kişisel Nedenlerden Ötürü Katılmayanlar	T	1.491	368	5,5	5,2
	E	157	78	2,1	2,8
	K	1.334	290	6,9	6,7
Diğer Nedenler	T	325	190	1,2	2,7
	E	199	125	2,6	4,5
	K	126	65	0,7	1,5

Kaynak: TÜİK İşgücü İstatistikleri’ndeki verilerden yararlanılarak hazırlanmıştır.

 

Tablo 4, 2010 yılında Türkiye’de işgücüne dahil olmayan nüfus gruplarını hem genel hem de 15-24 yaş grubu açısından cinsiyetler bağlamında değerlendirmiştir. Buna göre, ülkemizde 2010 yılı itibariyle toplamda yaklaşık 27 milyon kişi işgücü piyasalarının dışında kalmıştır. Bunların yine yaklaşık 7.5 milyonu erkek nüfustan ve 19.5 milyonu da kadın nüfustan oluşmaktadır. Burada da görülmektedir ki, ülkemizde işgücü piyasalarının dışında kalanların yaklaşık %72’sini kadınlar oluşturmaktadır. Aynı eğilimin bir benzeri genç nüfus bakımından da yaşanmaktadır. İşgücüne dahil olmayan yaklaşık 7 milyon genç nüfusun %61’i kadınlardan oluşmaktadır.

Ağırlıklı olarak kadınların oluşturduğu işgücü piyasalarının dışında kalan grubun, işgücüne dahil olmama nedenlerinin de ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi gerekmektedir. Buna göre, işgücüne dahil olmayan 15+ yaş grubu sırasıyla %44,3 ile ev hanımları, %15,3 ile öğrenciler, %13,3 ile emekliler, %12,6 ile engellilik ya da hastalık durumu olanlar, %5,5 ile ailevi ve kişisel nedenlerden ötürü katılamayanlar, %4,8 ile iş aramayıp çalışmaya hazır olanlar, %2,7 ile iş bulma ümidi olmayanlar, %1,2 ile diğer nedenlerden ötürü işgücüne dahil olmayanlar ve %0,2 ile mevsimlik çalışanlardan oluşmaktadır. 15-24 yaş grubunda işgücüne dahil olmayanlar arasında normal olarak bir grup çok daha fazla ön plana çıkmaktadır. O da eğitimine devam edenlerdir. Buna göre, gençler arasında işgücüne dahil olmama nedenleri sırasıyla; %56,5 ile öğrencilik, %24,6 ile ev hanımlığı, %5,3 ile aramayıp çalışmaya hazır olma, %5,2 ile ailevi ve kişisel nedenler, %3,1 ile iş bulma ümidi kalmama, %2,7 ile diğer nedenler, %2,5 ile engellilik ya da hastalık durumu ve son olarak da %0,1 ile mevsimlik çalışma durumlarıdır.

Hem genel hem de genç nüfus açısından üzerinde asıl durulması gereken konuların başında, kadınların işgücüne dahil olmama nedenleri arasında ev hanımlığı oranlarının oldukça yüksek olması gelmektedir. Gerçekten de 15-24 yaş grubunda dahi bu oran %40,3’dür. Genel nüfus bağlamında ise %61,5’e yükselmektedir. Gelişmiş hiçbir ülkede ev hanımlarının oranı bu derece yüksek değildir. Dolayısıyla, ülkemizde istihdam ve işsizlik sorunlarıyla mücadelede uygulanacak politikaların başında kadınların işgücü piyasalarına geçişini kolaylaştıracak önlemlerin alınması gelmelidir. Aksi taktirde gelişmiş toplumların seviyesine ulaşmamız oldukça zor görülmektedir.

Türkiye’de gençlerin işgücü piyasalarına ilişkin göstergelerinin önemli derecede olumsuzluk arz etmesinin ve özellikle de genç işsizliğinin büyük oranlarda bulunmasının altında yatan pek çok nedeni sıralamak mümkündür. Bu nedenleri Türkiye’nin nüfus yapısından, işgücü piyasalarına yönelik düzenlemelerden ve eğitim yapısından kaynaklanan nedenler olarak üçlü bir yapıda değerlendirmek yanlış olmayacaktır. Nüfus yapısından kaynaklanan nedenler arasında, ülkemizde genç nüfusun fazla oluşu1, demografik geçiş sürecinin2 büyük ölçüde tamamlanmış olması ve bunun paralelinde içerisinde bulunulan zaman diliminde sahip olunan demografik fırsat penceresinin3 gerekli olan önlemler bir an evvel alınmadığı taktirde tehdit eder hale bürünmesi bulunmaktadır. Ayrıca, tarımdaki çözülmenin devam ediyor olması da gençlerin kırsal alandan kentsel alana doğru göç ettiklerinde ya işsiz kalmalarına, ya ikincil işlerde çalışmalarına ya da kayıtdışı istihdam edilmelerine neden olmaktadır.

Gençlerin yoğun bir şekilde işsizlik sorunu ile karşılaşmasının bir diğer nedeni de işgücü piyasalarına yönelik düzenlemelerin yetersiz kalmasıdır. İŞKUR’un kurumsal kapasitesinin ve etkinliğinin henüz yeterli seviyelere ulaşmamış olması, işgücü piyasalarına yönelik düzenlemelerin katılığı, istihdamı artırmaya yönelik yasal teşviklerin yetersiz kalışı, gençlere yönelik ulusal bir eylem planının bulunmayışı ve bu bağlamda ulusal istihdam stratejisinin oluşturulmasında oldukça geç kalınmış olması, özel ve üçüncü sektörün gençlerin istihdam ve işsizlik sorununa yeterli oranda eğilmiyor olmaları işgücü piyasalarına yönelik düzenlemelerin yetersiz kalmasında önemli faktörler olarak ön plana çıkmaktadırlar. Ayrıca, buraya kadar sayılan tüm eksiklikler bir şekilde halledilmiş olsa dahi, unutulmaması gereken bir diğer önemli nokta var ki, o da istihdam dostu bir ekonomik büyümenin sağlanması zorunluluğudur. Ülkemizde son yıllarda göz alıcı bir ekonomik büyüme yaşanmakta ancak bu durum yeni iş ve istihdam alanlarının yaratılmasından ziyade verimlilik artışına dayalı bir performansı yansıtmaktadır.

Ülkemizde işsizliğin gençler arasında giderek artan bir şekilde yaygınlaşmasının bir diğer önemli nedeni de kuşkusuz ki, eğitim sisteminin yapısından kaynaklanan nedenlerdir. Bu çalışma, diğer önemli nedenleri göz önünde bulundurmaksızın, Türk eğitim sisteminin gençlerin istihdamına yardımcı olmadaki başarı ya da başarısızlığı ortaya koymaya çalışmaktadır.

2. TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN TEMEL SORUNLARI

Türk eğitim sisteminin genel esasları, yapısı ve işleyişi, 14 Haziran 1973 tarihinde kabul edilip, 24 Haziran 1973’de Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiştir. Buna göre, Türk milli eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere temelde ikiye ayrılmaktadır. Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamakta iken; yaygın eğitim,4 örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü içermektedir.

Türkiye’de, 18.08.1997 tarih ve 4306 sayılı yasa ile 1997/98 öğretim yılından itibaren 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime geçilmiştir. Ülkemizde zorunlu eğitime başlama yaşı pek çok Avrupa ülkesinde (Avusturya, Belçika, Kıbrıs, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İtalya, Lüksemburg, Norveç, Portekiz, Romanya, Slovakya, Slovenya ve İspanya) olduğu gibi 6’dır. İngiltere ve Hollanda’da 5 yaşından, Bulgaristan, Estonya, Finlandiya, Letonya, Litvanya, Polonya ve İsveç’te ise 7 yaşından itibaren zorunlu eğitim başlamaktadır (Eurydice at NFER, 2009).

  

Tablo 5: Öğretim Yılı ve Eğitim (5 Yıllık Zorunlu Eğitim) Seviyesine Göre Net Okullaşma Oranları (%)

Öğretim Yılı	İlkokul			Ortaokul ve Dengi			Lise ve Dengi			Yükseköğretim
	Toplam	Erkek	Kadın	Toplam	Erkek	Kadın	Toplam	Erkek	Kadın	Toplam	Erkek	Kadın
1994/’95	89.34	91.29	87.28	53.43	61.89	44.57	36.74	42.35	30.89	8.61	9.82	7.35
1995/’96	88.93	90.94	86.79	53.09	61.51	44.30	38.74	44.05	33.21	9.35	10.57	8.07
1996/’97	89.40	91.80	86.92	52.82	60.63	44.62	38.54	43.10	33.78	9.21	10.58	8.35

Kaynak: MEB, 2010:1.

 

Tablo 5, 5 yıllık zorunlu eğitim seviyesine; Tablo 6 ise, 8 yıllık zorunlu eğitim seviyesine göre net okullaşma oranlarını5 vermektedir. Buna göre, 8 yıllık zorunlu eğitim ile birlikte okullaşma oranlarında önemli artışların meydana geldiği görülmektedir. Özellikle son on yıl içerisinde ilköğretimde okullaşma oranlarının %100’e ulaşması sürecinde oldukça önemli bir mesafe alınmış ancak hala tam hedefe ulaşılamamıştır. 2009-’10 öğretim yılı içerisinde ilköğretim okullaşma oranı %98.17 olarak gerçekleşmiştir. Özellikle kadınlar açısından gelişmelerin oldukça iyi olduğu gözlerden kaçmamalıdır. Yükseköğretimde kadın okullaşma oranı, 1994-’95 yılında %7.35 iken; 2008-’09 öğretim yılı içerisinde %25.92 olarak gerçekleşmiştir. Pek tabidir ki, bu olumlu gelişmelerin zemininde, “Haydi Kızlar Okula” gibi kampanyaların veyahut çeşitli bilinçlendirme projelerinin büyük önemi bulunmaktadır.

Tablo 6: Öğretim Yılı ve Eğitim (8 Yıllık Zorunlu Eğitim) Seviyesine Göre Net Okullaşma Oranları (%)

Öğretim Yılı	İlköğretim			Ortaöğretim			Yükseköğretim
	Toplam	Erkek	Kadın	Toplam	Erkek	Kadın	Toplam	Erkek	Kadın
1997/’98	84.74	90.25	78.97	37.87	41.39	34.16	10.25	11.28	9.17
1998/’99	89.26	94.48	83.79	38.87	42.34	35.22	10.76	11.81	9.67
1999/’00	93.54	98.41	88.45	40.38	44.05	36.52	11.62	12.68	10.52
2000/’01	95.28	99.58	90.79	43.95	48.49	39.18	12.27	13.12	11.38
2001/’02	92.40	96.20	88.45	48.11	53.01	42.97	12.98	13.75	12.17
2002/’03	90.98	94.49	87.34	50.57	55.72	45.16	14.65	15.73	13.53
2003/’04	90.21	93.41	86.89	53.37	58.01	48.50	15.31	16.62	13.93
2004/’05	89.66	92.58	86.63	54.87	59.05	50.51	16.60	18.03	15.10
2005/’06	89.77	92.29	87.16	56.63	61.13	51.95	18.85	20.22	17.41
2006/’07	90.13	92.95	87.93	56.51	60.71	52.16	20.14	21.56	18.66
2007/’08	93.37	98.53	96.14	58.56	61.17	55.81	21.06	22.37	19.69
2008/’09	96.49	96.99	95.97	58.52	60.63	56.30	27.69	29.40	25.92
2009/’10	98.17	98.47	97.84	64.95	67.55	62.21	-	-	-

Kaynak: MEB, 2010:1.

 

Her ne kadar ilköğretimde okullaşma oranı yüksek görünüyor olsa da, ortaöğretimdeki okullaşma oranlarına bakılırsa, durumun çok da iyi olmadığı görülür. Ülkemizde 2009/’00 öğretim yılında ortaöğretim okullaşma oranı %64.95 olarak gerçekleşmiştir. Eğitimli bir nüfus ve işgücü yapısı oluşturulmak isteniyorsa, bu oranın artırılması için gerekli olan reformların bir an evvel gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

 

Tablo 7: Bazı Seçilmiş AB Üyesi Ülkelerde ve Türkiye’de Genel ve Meslek Liselerine Devam Eden Öğrenci Oranları (2007), (%)

Ülkeler	Genel Lise	Mesleki Lise
Belçika	30.4	69.6
Çek Cum.	24.7	75.3
Danimarka	52.3	47.7
Finlandiya	33.3	66.7
Fransa	56.2	43.8
Almanya	42.6	57.4
İtalya	40.2	59.8
Lüksemburg	37.7	62.3
Hollanda	32.4	67.6
Slovakya	26.8	73.2
İsviçre	35.2	64.8
İspanya	56.6	43.4
İngiltere	58.6	41.4
TÜRKİYE	63.3	36.7

Kaynak: OECD, 2009:304.

Tablo 7, OECD’den edinilen veriler doğrultusunda bazı seçilmiş AB ülkeleri ve Türkiye’deki genel ve meslek lisesine devam eden öğrenci oranlarını vermektedir. Buna göre, Türkiye’nin pek çok AB ülkesine oranla çok daha yüksek bir genel lise öğrenci oranına sahip olduğu görülmektedir. Tabloya göre, genel liseye devam eden en yüksek öğrenci oranına sırasıyla, %63.3 ile Türkiye, %58.6 ile İngiltere ve %56.6 ile İspanya sahiptir. Dolayısıyla, bu ülkeler, meslek lisesine devam eden öğrenci oranları bakımından da en düşük düzeyde bulunan ülkelerdir. Duruma meslek lisesine devam eden öğrenci sayısı bakımından bakıldığında, en yüksek oranlara %75.3 ile Çek Cumhuriyeti, %73.2 ile Slovakya ve %69.6 ile Belçika’nın sahip olduğu görülmektedir.

Çeşitli yönlerden tahlil edilmeye çalışılan Türk eğitim sistemine ilişkin sorunların tamamının bu çalışmada ortaya konması mümkün değildir. Ancak, genç işsizliği-eğitim yetersizlikleri arasında birebir bağlantı kurmadan önce, Türk eğitim sisteminde öncelikli olarak çözüme kavuşturulması gereken bazı önemli sorunlara temas edilecektir.

Herşeyden önce, ülkemizde hiçbir dönemde partiler üstü bir eğitim politikası izlenememiş, sistem yerli yerine oturtulamamış ve dolayısıyla eğitim politikalarında süreklilik sağlanamamıştır (Gedikoğlu, 2005:74-75). Bu durumun bir benzeri, eğitim sistemi dahilindeki mevcut programların, günümüzün gereklilikleri doğrultusunda bir değişim ve dönüşüm süreci yaşamakta olduğu ve dolayısıyla bu geçiş sürecinden kaynaklanan istikrarsızlığın eğitim sürecine oldukça olumsuz yansımasında da görülmektedir. Özellikle, her kademedeki eğitimde müfredatların ve öğrenim sürelerinin değişmesi, sistemin istikrarlı bir şekilde işlemesini engellemektedir (Dağlı, 2007:8). Ancak, bu geçiş sürecinin sancılarının yaşanması belirli bir noktaya kadar kabul edilmelidir. Çünkü ülkemizde tüm seviyelerdeki eğitim müfredatlarının günümüzün gereklilikleri noktasında revize edilmesi gerekmektedir.

Milli eğitimin bir sistem olarak görülmesi gerekliliği ve zorunluluğu çoğu zaman unutulmaktadır. Bu bağlamda, Türkiye’de ilköğretimden ortaöğretime, ortaöğretimden yükseköğretime geçiş sürecinde yapılan değişikliklerin sistemin diğer bileşenlerini de etkilediği çoğu zaman göz ardı edilmiştir. Özellikle farklı dönemlerde yapılan ani ve köklü değişiklikler, sistemin telafisi zor ve zahmetli yaralar almasına neden olmuştur.

Türkiye’de ilköğretim düzeyinde okullaşma oranlarının özellikle son on yıl içerisinde artış ivmesi kazanmış olması, bazı önemli sorunların gözden kaçması için yeterli bir neden teşkil etmemelidir. Özellikle, eğitim kalitesi hususunda hem bölgeler arası hem de okullar arası önemli farklılıkların bulunması, ortalama sınıf mevcudunun OECD ülkelerine göre hala yüksek olması (ilköğretim düzeyinde kamu okullarında ortalama sınıf mevcudu Türkiye için 27 iken OECD ortalaması 21.7’dir), eğitimin bütün kademelerinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısının çok yüksek olması (Türkiye, Meksika hariç bütün OECD ülkeleri içerisinde en yüksek orana sahiptir) ve belki de daha önemli olmak üzere, kimi bölgelerde sınıf mevcutlarının 20’nin altındayken, demografik yapısı sürekli olarak değişen ve gelişen bazı büyük şehirlerde bu sayının 50-60’lar seviyesinde bulunması, bu sorunların başlıcalarını oluşturmaktadır (Gür ve Çelik, 2009:18).

Ülkemizde eğitim alanındaki en önemli sorunlardan bir tanesi de, ortaöğretimden yükseköğretime yönlendirme aşamasında meydana gelmektedir. Söz konusu süreçte, en az eğitimciler ve eğitim sisteminin hatası kadar öğrenci aile ve velilerinin de hataları bulunmaktadır. Bu hata, özellikle meslek lisesi ve normal lise ayrımının net olarak yapılamamasından ve gençlerin meslek liselerinden mezun olduklarında kendilerine uygun bir iş bulamayacakları düşüncesinin kafalarda yer edinmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Oysa, bütün dünyada meslek lisesi mantığı içerisinde, ara elemanların yetiştirildiği kurumlar felsefesi yatmaktadır.

Sağlıklı işleyen bir eğitim sisteminde, ortaöğretimden mezun olanların 2/3’ünün hayata ve dolayısıyla bir mesleğe doğru yönelirken, 1/3’ünün de yükseköğretim yoluna devam etmesi gerekir. Oysa ki, Türkiye’de bu durum tam tersine işlemektedir. Öğrencileri, eğitimlerini tamamladıktan sonra doğrudan çalışma hayatına yönlendirmesi gereken Mesleki ve Teknik Eğitim sistemi ülkemizde, daha önce de belirtildiği üzere %35’ler seviyesinde talep görmektedir. Ayrıca, bu öğrencilerin de %35’inin yükseköğretim programlarına yerleşmekten başka bir hedefleri bulunmamaktadır. Bu durum, üniversiteye girişte bir kördüğüm yaratmakta ve giderek içinden çıkılması zor bir hale bürünmektedir (Arslan, 2004:42).

Türkiye’deki mevcut eğitim sorunları; OECD’nin Türkiye’deki temel eğitim ile ilgili yayınlamış olduğu bir raporda şu şekilde belirtilmiştir (OECD, 2005:37):

·       Kalabalık sınıflar,

·       Yetersiz okullaşma oranları,

·       Sınıf tekrarından ve başarısızlıklardan dolayı kaynakların ve zamanın boşa harcanması,

·       Özellikle kırsal alanda sınıfların birleştirilmesi,

·       Makine ve teçhizat eksiklikleri,

·       Finansman sorunları,

·       Öğretmenlerin, dengesiz dağılımları, ekonomik durumları, sosyal statüleri ve hizmet içi eğitim konularında karşılaşmış oldukları problemler,

·       Müfredatın ve eğitim gereçlerinin, toplumun değişen ve farklılaşan eğitim sistemleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilme ihtiyacı.

3. ÜLKEMİZDE EĞİTİM-İSTİHDAM DENGESİNİN KURU-LAMAMASI

Yukarıda, Türk eğitim sisteminin daha çok genel sorunları üzerinde durulmaya çalışılmıştır. Bu sorunlardan bazıları, genç istihdamı-işsizliği üzerinde doğrudan etkiler yaratmakta iken, bazıları dolaylı olarak etkilemektedir. Çalışmanın bu kısmında, Türk eğitim sisteminin gençlerin istihdamına yardımcı olmada karşılaşmış olduğu problemler tartışılacaktır. Bu tartışma yapılırken, yeri geldiğinde yukarıda bahsedilen sorunlardan bazılarına gönderme yapılacak ancak daha çok spesifik olarak genç işsizliğini yaratan eğitim sorunlarına değinilecektir. Buna geçmeden önce durumun daha iyi anlaşılabilmesi için ülkemizde gençlerin eğitim düzeylerine göre işsizlik durumlarının analiz edilmesi gerektiği düşünülmüştür.

Gençlerin eğitim durumlarına göre işsizlik oranlarını veren Tablo 8’e göre; eğitim düzeyleri arasında en yüksek genç işsizlik oranının yükseköğretim mezunları arasında yaşandığı (%32,5); onu sırasıyla lise ve dengi okul mezunlarının (%25,3), okuma yazma bilen fakat bir okul bitirmeyenlerin (%18,5), lise altı eğitimlilerin (%18,1) ve son olarak da okuma yazma bilmeyenlerin (%16,7) takip ettiği görülmektedir.

 

Tablo 8: Gençlerin Eğitim Durumuna Göre İşsizlik Oranları (%), 2010

Bitirilen Eğitim Düzeyi		GENEL	KENT	KIR
Toplam İşsizlik Oranı	T	21,7	24,8	15,3
	E	21,0	22,5	17,9
	K	23,0	29,2	10,8
Okuma Yazma Bilmeyenler	T	16,7	24,4	9,3
	E	23,1	24,0	21,4
	K	11,1	25,0	3,4
Bir Okul Bitirmeyen	T	18,5	21,9	11,0
	E	23,9	24,7	22,6
	K	10,5	16,9	3,8
Lise Altı Eğitimliler	T	18,1	21,5	12,5
	E	18,9	20,4	16,0
	K	16,1	25,1	5,7
Lise ve Dengi Okul Mezunu	T	25,3	27,0	19,9
	E	22,4	24,0	17,8
	K	30,2	31,5	24,4
Yükseköğretim Mezunu	T	32,5	32,6	32,2
	E	27,5	28,0	25,5
	K	36,7	36,2	39,5

Kaynak: TÜİK, İşgücü İstatistikleri’ndeki verilerden yararlanılarak hazırlanmıştır.

 

Bu genel görünümün yanında, tablodan çıkartılabilecek diğer bazı önemli hususlar da bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi, düşük eğitim düzeylerinde (okuma yazma bilmeyen, okuma yazma bilen fakat bir okul bitirmeyen, lise altı eğitimliler) erkeklerin; yüksek eğitim düzeylerinde (lise ve dengi okul mezunu, yükseköğretim mezunu) ise kadınların görece daha yüksek işsizlik oranlarıyla karşılaşmış olmalarıdır. Bu durumun en önemli nedenlerinin başında şüphesiz ki, erkeklerin düşük eğitim düzeylerinde kadınlara oranla çok daha yüksek miktarda işgücüne katılıyor olmaları gelmektedir. Öyle ki, 2010 yılı TÜİK verilerine göre, erkeklerde işgücüne katılma oranı okuma yazma bilmeyenler arasında %41,7 iken kadınlarda %14,9; okuma yazma bilen fakat bir okul bitirmeyenler arasında işgücüne katılma oranı erkeklerde %66,3 iken kadınlarda %21,6; ilkokul mezunları arasında işgücüne katılma oranı erkeklerde %93,2 iken kadınlarda %27,3; ilköğretim mezunları arasında işgücüne katılma oranı erkeklerde %47 iken kadınlarda %19,5; ortaokul veya dengi meslek okul mezunları arasında erkeklerde işgücüne katılma oranı %94,1 iken kadınlarda %33,6’dır. Ancak, eğitim düzeylerinin yükselmesiyle birlikte kadınların da artan oranlarda işgücüne katıldıkları görülmektedir. Buna göre, genel lise mezunu kadınların işgücüne katılma oranı %26,9; lise dengi meslek okul mezunu kadınların işgücüne katılma oranı %45,6 ve yüksekokul veya fakülte mezunu kadınların işgücüne katılma oranı ise %70,3 düzeyindedir. Genç kadınların da genç erkeklere yakın oranlarda işgücüne katıldıkları durumlarda daha yüksek işsizlik oranlarıyla karşılaşıyor olmaları bir anlamda işgücü piyasalarının bu eğitimli işgücünü ememediğini göstermektedir.

Gençler arasında yaygınlaşan işsizliğin kentsel alanda (%24,8) kırsal alana (%15,3) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum her iki cinsiyet için de geçerlidir. Kentsel alanda %22,5 olan genç erkekler arasındaki işsizlik oranı kırsal alanda %17,9’a ve kentsel alanda %29,2 olan genç kadınlar arasındaki işsizlik oranı %10,8’e düşmektedir. Burada özellikle genç kadınlar arasındaki düşüş oldukça dikkat çekmektedir. Bunun iki önemli nedeni bulunmaktadır. Birincisi, zaten ülke genelinde oldukça düşük olan kadınların işgücüne katılma oranlarının kırsal alanda da düşük olması (%29,9), ikincisi ise ülkemizde kırsal alanda ağırlıklı bir şekilde görülen ücretsiz aile işçiliği statüsüdür. TÜİK verilerine göre, kırsal alanda istihdam edilen genç kadınların yaklaşık olarak %70’i, erkeklerin ise %45’i ücretsiz aile işçisi konumunda istihdam edilmektedirler. Dolayısıyla bu durum, kırsal alandaki işgücünü emmekte ve işsizlik oranlarını aşağıya çekmektedir.

15-24 yaş grubundaki kadınların kırsal alanda ve düşük eğitim düzeylerinde oldukça düşük işsizlik oranlarına sahip olduğunun görülmesi tabloda dikkat çeken bir diğer önemli husustur. Bu oranlar okuma yazma bilmeyenler arasında %3,4; okuma yazma bilen fakat bir okul bitirmeyenler arasında %3,8 ve lise altı eğitimliler arasında %5,7’dir. Üstelik kadınların kırsal alanda ve düşük eğitim düzeylerinde genel kadın ortalamasının (%26,3) yakınında ve üzerinde işgücüne katıldıkları da ortadadır. Örneğin bu oranlar, okuma yazma bilmeyenler için %19,6; okuma yazma bilen fakat bir okul bitirmeyenler için %26,3; ilkokul mezunları için %44,9; ilköğretim mezunları için %27,5 ve ortaokul ve dengi meslek okul mezunları için %42,1’dir. Bu durum yine kırsal alandaki eğitim düzeyi düşük genç kadınların önemli bir kısmının ücretsiz aile işçisi olarak istihdam edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bunun diğer bir önemli göstergesi de, eğitim düzeyi yükseldikçe kırsal alandaki genç kadınlar arasındaki işsizlik oranlarının yükselişe geçmesidir. Öyle ki bu oranlar lise ve dengi okul mezunu kadınlar için %24,4 ve yükseköğretim mezunu kadınlar için de %39,5’dir. Eğitim düzeyi yükseldikçe kırsal alandaki kadınların ücretsiz aile işçiliğinden ziyade ücretli veya maaşlı statüye geçme eğilimlerinin arttığı ve dolayısıyla kırsal alanın da bu talebi karşılayacak istihdam olanaklarını gerektiği kadar yaratamadığı ortadadır.

Bununla birlikte belirtilmesi gereken bir nokta daha vardır ki, o da yine kadınların kentsel alanda ve düşük eğitim düzeylerinde, yüksek eğitim düzeylerine oranla daha düşük işsizlik oranlarına sahip olmalarıdır. Kentlerdeki genç kadınların sadece %5,5’inin ücretsiz aile işçisi ve yaklaşık %90’ının ücretli veya maaşlı konumda istihdam edildiği de göz önünde tutulduğunda bunun nedenlerinin ücretsiz aile işçisi statüsünden başka gelişmelerde aramak yerinde olacaktır.

Bunun en önemli nedeni; 15-24 yaş grubunda yüksek eğitim düzeyine sahip olanların ve özellikle de yükseköğretim mezunu olan kadınların (ve erkeklerin) henüz işgücü piyasalarına yeni atılmış olmalarından dolayı bu yaş grubu içerisinde henüz iş bulamamış olmalarıdır. Çünkü bilinmektedir ki, yetişkin yaş gruplarında yükseköğretim mezunları arasındaki işsizlik oranı yaş ilerledikçe düşmektedir. Bugünkü eğitim sistemimiz dahilinde, bir kişinin ön lisans veya lisans eğitimini tamamlaması en iyi şartlarda 21-23’lü yaşlara denk gelmektedir. Dolayısıyla iş aramaya yeni başlayan bu kesimin kendine uygun bir iş bulması çok kolay olmamaktadır. Ayrıca düşük eğitim düzeyine sahip bir birey ile yüksek öğretim düzeyine sahip bir bireyin hayattan beklentilerinin de çoğu zaman farklı olması bu durumu önemli derecede etkilemektedir. Çünkü, okuma yazma bilmeyen ya da ilköğretim mezunu bir birey, işgücü piyasalarına erken atılmakta ve daha kötü çalışma şartlarına (düşük ücret, sosyal güvenceden yoksunluk vb.) razı olmakta ve dolayısıyla çalışıyor görülmekteyken; eğitimli bir birey kendi eğitimine uygun çalışma şartlarına haiz bir iş aramaktadır. Dolayısıyla, iş bulma süresi uzayabilmekte ve işsizlik oranı artmaktadır.

Eğitim durumuna göre genç işsizlik oranlarından başka, mevcut genç işsizlerin ne kadarının hangi eğitim düzeyinde olduğunu gösteren “Genç İşsizlerin Eğitim Durumuna Göre Dağılımı” tablosu da oldukça önemlidir. Tablo 9’a göre, ülkemizde 15-24 yaş grubundaki toplam işsizlerin %41,7’si lise altı eğitimlilerden, %32,2’si lise ve dengi okul mezunlarından, %17,1’i yüksek öğretim mezunlarından, %7,7’si bir okul bitirmeyenlerden ve %1,5’i de okuma yazma bilmeyenlerden oluşmaktadır.

 

Tablo 9: Genç İşsizlerin Eğitim Durumuna Göre Dağılımı (%), 2010

Bitirilen Eğitim Düzeyi		GENEL	KENT	KIR
Toplam İşsiz	T	100	100	100
	E	100	100	100
	K	100	100	100
Okuma Yazma Bilmeyenler	T	1,5	1,3	1,8
	E	1,5	1,4	1,9
	K	1,4	1,3	1,8
Bir Okul Bitirmeyen	T	7,7	7,0	8,2
	E	9,4	8,6	11,7
	K	4,8	4,7	5,3
Lise Altı Eğitimliler	T	41,7	39,8	48,4
	E	50,2	48,2	55,6
	K	27,5	27,3	28,1
Lise ve Dengi Okul Mezunu	T	32,2	34,0	26,0
	E	28,1	30,5	21,6
	K	38,9	39,0	38,6
Yükseköğretim Mezunu	T	17,1	18,2	13,2
	E	10,4	11,5	7,4
	K	28,3	28,0	29,8

Kaynak: TÜİK, İşgücü İstatistikleri’ndeki verilerden yararlanılarak hazırlanmıştır.

 

Cinsiyet açısından değerlendirildiğinde ise, genç erkeklerde yukarıda ifade edilen sıralamanın değişmediği ancak genç kadınlardaki mevcut işsizlerde önemli farklılıkların olduğu gözlenmektedir. Buna göre, işsiz genç kadınların %38,9’u lise ve dengi okul mezunu, %28,3’ü yükseköğretim mezunu, %27,5’i lise altı eğitimli, %4,8’i bir okul bitirmeyen ve %1,4’ü de okuma yazma bilmeyenlerden oluşmaktadır. Dolayısıyla yüksek eğitim düzeylerinde kadınların, düşük eğitim düzeylerinde de erkeklerin daha yüksek işsizlik sorunuyla mücadele ettiği sonucuna ulaşılmaktadır. Ayrıca, her iki cinsiyet grubunda da en düşük eğitim düzeyine sahip olanların en az işsizlik sorunuyla karşılaşmakta olmaları da incelenmesi gereken bir konuyu oluşturmaktadır.

Erkekler ve kadınlar arasındaki bu genel eğilimin kentsel ve kırsal açıdan da çok önemli değişiklikler göstermediği ve dolayısıyla elde mevcut bulunan diğer verilerle birlikte Türkiye’de gençler arasında yaygınlaşan işsizliğin nedenleri arasında daha önce ifade edilen etkenlerin yanında (nüfus yapısından ve işgücü piyasalarına yönelik düzenlemelerden kaynaklanan nedenler) eğitim-istihdam dengesinin de sağlıklı bir şekilde kurulamadığı açık bir şekilde görülmektedir. Eğitim sistemindeki aksaklıklardan kaynaklanan bu durumun derinlemesine bir şekilde analiz edilmesi ve Türk eğitim sisteminin hangi özelliklerinden dolayı genç istihdamı yaratmada sınıfta kaldığının ortaya konması gerekmektedir.

3.1. Piyasaya Uygun Eleman Yetiştirmede İş Dünyası ile Eğitim Kurumları Arasındaki Eşgüdümsüzlük

Türk eğitim sisteminin genç istihdamı yaratmada karşılaştığı en önemli sorunlardan bir tanesi iş dünyası ile eğitim kurumları arasındaki bilgi eksikliklerinden kaynaklanan eşgüdümsüzlük sorunudur. Bu konu, Dünya Bankası’nın “Yüksek Öğrenim Politika Çalışması: Türkiye’de Yüksek Öğretim için Stratejik Yönelimler” adlı raporunda üzerinde önemle durulan konuların başında gelmiştir. Rapora göre, Türkiye’de özel sektörün yüksek öğretim konusunda çok az bilgi sahibi olmasının paralelinde, yüksek öğretim kurumları da özel sektör hakkında çok az bilgi sahibidir. Bu olumsuz durum, yüksek öğretim ile özel sektör arasındaki ortaklıkların çok nadir olarak gerçekleşmesine, son derece sınırlı staj olanaklarının yaratılmasına ve yerel ekonomi ile bağları en güçlü olması gereken Meslek Yüksek Okulları da dahil olmak üzere tüm yüksek öğretim kurumlarının, ders programlarını ve müfredatlarını bölgesel ihtiyaçları göz önünde bulundurmadan oluşturmalarına neden olmaktadır (World Bank, 2007:20-21).

Şenses (2007:11), yükseköğretim ile işgücü piyasaları arasındaki eşgüdümsüzlüğü önemli göstergeler ışığında daha da kabul edilebilir bir hale sokmaktadır. Bu göstergelerden en önemlileri arasında, üniversiteye giriş sınavı öncesinde yükseköğretim kurulu tarafından belirlenen değişik programlara alınacak öğrenci kontenjanlarının yıllar itibariyle sadece marjinal değişikliklere uğramış statik bir yapıya sahip olması gelmektedir. Oysa günümüzün dışa açık rekabetçi ekonomilerinde olması gereken, işgücü piyasalarının gereklilikleri doğrultusunda bazı yeni alanların ortaya çıkması, mevcutlardan bazılarının önem kazanmasının yanında bazılarının da önemini kaybetmesi ve tümüyle ortadan kalkmasıdır.

Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği (TOBB) tarafından 2007 yılında yapılan “Türkiye’de Yüksek Öğretim ve İşgücü Piyasaları”6 adlı çalışma, bu önemli sorunu tüm açıklığıyla gözler önüne sermiştir. Araştırma sonucunda, işverenlerin talep ettiği ve çalışanlarda aradığı beceri gereksinimleri ile yükseköğretim mezunu olan gençlerin sahip oldukları beceriler arasında önemli uyumsuzluklar tespit edilmiştir. Bu uyumsuzluklar arasında en fazla öne çıkanlar ise, özellikle İngilizce olmak üzere yabancı dil sorunu, bilgisayar kullanma becerilerindeki yetersizlikler, analitik becerilerden yoksunluk, sosyal, davranış ve iletişim becerilerinde beklenenin çok altında bir performans ve de pratik tecrübelere sahip olmamalarıdır (World Bank, 2007:18).

Anket çerçevesinde firmaların üniversiteler hakkındaki görüşlerinin sonuçlarına da yer verilmiştir. Buna göre, firmaların büyük bir kısmının akademik danışmanlık hizmetinden yararlanmadığı, üniversitelerin iş dünyasının sorunlarına eğilmediği ve kendileri ile işbirliği içerisine girmediği ve belki bunlardan da önemli olmak üzere bağlı bulundukları bölgedeki üniversitelerin öğrencilerine firmaların ihtiyaçları doğrultusunda eğitim vermedikleri şeklindeki görüşleri açık bir şekilde ortaya konmuştur (World Bank, 2007:18-20).

 Türkiye’de işgücü piyasaları ile eşgüdümsüzlük sorunu yalnızca yükseköğretim ile değil aynı zamanda mesleki ve teknik eğitimin tüm kademeleri ile de güçlü bir şekilde varlığını sürdürmektedir. Buna ek olarak, meslek yüksek okulları ile mesleki ve teknik orta öğretim kurumlarının kendi aralarında da önemli bir koordinasyonsuzluk yaşanmaktadır. Güçlü bir ekonomik büyümenin sağlanması, istihdamın artırılması ve rekabet edilebilirlik noktasında mesleki eğitimin önemi yadsınamayacak boyutlardadır. Bu durumun toplumun tüm kesimlerince kavranması ve gereken önemin verilmesi gerekmektedir. Teknoloji çağının içerisinde bulunan günümüz çalışma hayatı, mesleki eğitim sürecinden geçmiş ve iyi yetiştirilmiş insan gücüne her zamankinden daha fazla ihtiyaç duymaktadır (Yörük vd., 2002:304). Bu bağlamda, mesleki ve teknik eğitim sisteminden beklenen, iş dünyasının gerektirdiği nitelikte ve özellikte işgücünü ve özellikle de ara eleman ihtiyacını hazırlamaktır. Ancak, Türkiye ne yazık ki, gerek meslek yüksekokulu düzeyinde, gerekse de mesleki ve teknik ortaöğretim düzeyinde önemli eksiklikler ve başarısızlıklar göstermekte ve istediği noktaya bir türlü ulaşamamaktadır.

Eşme (2007:20-25), Türk mesleki ve teknik eğitim sisteminin sorunlarını üç ana gösterge çerçevesinde incelemiştir. Bunlar; yükseköğretime geçiş esnasında yaşanan sıkıntılar, kaynak yetersizliği ve iş dünyası ile ilişkilerdir. Genç istihdamı bağlamında düşünüldüğünde bunlar arasında en fazla öne çıkanın kuşkusuz ki iş dünyası ile ilişkiler olduğu görülmektedir. Bu çerçevede eğitim sistemin en önemli zayıflığı, MEB’in işgücü piyasasına yönelik kestirimlerde bulunmaması ya da ihtiyaç analizlerine başvurmamasıdır. Dolayısıyla; kurum, değişime adeta direnç göstermekte; aslında geniş bir altyapıya ve bölgesel kapsama alınana sahip olunan mesleki ve teknik eğitim özelinde kısa ve orta vadeli stratejik planlamalardan uzak durup gerekli reformları bir türlü yapamamaktadır (Corradini vd., 2004:10-20).

Gerçekten de hem meslek yüksek okulları hem de mesleki ve teknik ortaöğretim düzeyinden mezun olan gençler, günümüzün teknolojik gelişmeleri ve gereksinimleri ile kesinlikle örtüşmeyen atölye ve laboratuarlarda eğitimlerini tamamlamış olduklarından dolayı, piyasanın teknolojik ihtiyaçlarını ve sektörel taleplerini karşılayamamaktadırlar. Bu da okul ortamında kazanılamayan ileri teknolojik bilgilerin kurslar yardımıyla elde edilmeye çalışılmasına neden olmaktadır. Bu durum, hem zaman hem de ekonomik bakımdan kesinlikle tasarruf dışıdır (Şahin ve Fındık, 2008:81).

İşgücü piyasasının gerekliliklerine uygun eleman yetiştirmede çok büyük sıkıntılar yaşayan mesleki ve teknik eğitim sistemimiz bu özelliğinden dolayı, işverenler açısından ayrıca maliyet kalemi olarak da görülmektedir. Öyle ki, gerekli bilgi ve becerilerden yoksun olan meslek lisesi mezunları, herhangi bir işe başladıklarında yeniden eğitime ihtiyaç duymakta ve bu da işverenler tarafından artı bir maliyet unsuru olarak değerlendirilmektedir. Bunun sonucunda ise, meslek lisesi mezunları, ya işverenler tarafından tercih edilmeme durumuyla karşılaşmakta ya da tercih edilseler dahi genel lise mezunları ile aynı düzeyde ücrete tabi tutulmaktadırlar (Erdayı, 2009:148).

TOBB Mesleki Eğitim Komisyonu, ülkemizde mesleki ve teknik eğitim sorunları üzerine geniş çaplı bir araştırma yapmış ve temel sorunları tespit etmiştir. Bu temel sorunların bir kısmı, şüphe götürmez bir gerçektir ki, doğrudan mevcut eğitim sistemi ile işgücü piyasaları arasındaki uyumsuzluğa ilişkindir. Bunlar arasında en fazla öne çıkanlar şunlardır (TOBB, 2007:4-6):

·       Mesleki eğitim alan bireylerin, almış oldukları eğitimlerin yanı sıra, temel eğitimlerinde de önemli yetersizlikler görülmektedir. Mesleki ve teknik eğitim sürecinden geçtikten sonra çalışma hayatına atılan gençlerin, akıl yürütme, iletişim, sorun çözme, takım çalışması, verimlilik, kalite bilinci gibi konularda fonksiyonel bir anlayış geliştiremedikleri gözlenmektedir.

·       Mesleki ve teknik okullarda verilen kurumsal eğitim ile işyerlerinde yapılan uygulamalı eğitim birbiri ile tam örtüşmemekte ve birbirini tamamlamamaktadır. Özellikle, işyerlerindeki pratik çalışma ve stajlara gereken önemin verildiğini söylemek oldukça güçtür.

·       Mesleki ve teknik eğitim almış olan elemanlar, nitelikli ve çok yönlü olarak mezun olamamaktadırlar. Öğrenciler, genelde dar alanlarda ve günü geçmiş bilgilere dayalı bir eğitim almakta ve bu yüzden icra ettikleri işin güncel yönlerini ve bütünü görmede zorluk çekmektedirler (Kaynak, 2007:78-82).

·       Ülkemizde ilköğretimin ikinci devresinden mesleki yönlendirme yapıldığından bahsediliyor olsa da, uygulamanın gerçekçiliği oldukça şüphelidir. Okulda verilen rehberlik hizmetlerinin de bireylere meslek seçimlerinde sağlıklı yön vermediği ortadadır.

·       Günümüz dünyasında meydana gelen yoğun değişiklikler, mesleki ve teknik eğitim okullarında verilen eğitimi hızla geçersiz kılmaktadır.

·       Mesleki ve teknik okulların ülke genelindeki dağılımı dengesiz olduğu gibi, varolan bölümler de bölgesel ve sektörel işgücü piyasası gereksinimlerini karşılamaktan çok uzaktır.

3.2. Hayatboyu Öğrenme Stratejisi’nin Eksikliği

Literatürde kavramsal olarak tam bir fikir birliğine varılamadığı ve pek çok farklı eserde “yaşam boyu eğitim, ileri eğitim, sürekli eğitim, yetişkin eğitimi, liberal eğitim, sürekli mesleki eğitim, meslekte eğitim” gibi farklı ifadelerle yakın veya eş anlamlı olarak kullanıldığı görülen (Aspin ve Chapman, 2007:19-20) hayat boyu öğrenme; “resmi bir özellik taşısın ya da taşımasın, bireysel ya da toplumsal açıdan bilgi ve beceri geliştirme amaçlı yaşam boyu gerçekleştirilen öğrenme etkinliklerinin tümü” olarak tanımlanabilir (Ersoy ve Yılmaz, 2009:806). Avrupa Komisyonu ve AB üyesi devletler tarafından da kabul gören tanımına göre ise hayat boyu öğrenme, “bilginin, becerilerin ve yeteneklerin geliştirilmesi amacına yönelik formel ya da informel bütün öğrenme faaliyetleridir” (Gündoğan, 2003:3).

Hayat boyu öğrenme felsefesi, insan yaşamının ilk öğrenme deneyimi olan konuşmak ya da yürümek gibi temel yaşamsal öğretilerden tutun da, ömürleri boyunca öğrenme kapasitelerini genişletecek tüm bilgi ve beceri birikimini kapsamaktadır (Field, 2006:1). Yaklaşımın temelinde, değişimin bir olgu olarak kabul edilmesi yatmakla birlikte; bu değişime ayak uydurabilecek işgücü piyasalarını ve ileride meydana gelebilecek değişimlerin sonucunda ortaya çıkacak yeni iş ve beceri ihtiyaçlarını karşılayabilecek insan kaynaklarını yaratmak temel hedefler olarak görülmektedir (DPT, 2001: 12; Turan, 2005:88). Hayat boyu öğrenmenin en önemli özelliklerinden bir tanesi de, daha önceden elde edilmiş temel bilgi ve becerilerin güncellenmesini sağlayarak kişilere ikinci bir fırsat yaratarak, daha ileri düzeyde bir öğrenim imkanının sunulmasıdır (Soran vd., 2006:202). Dolayısıyla, hem gençler hem de yetişkinler açısından büyük önem taşımaktadır.

AB, hayat boyu öğrenme ekseninde Ulusal Yeterlilik Sistemini ve bu sistem içerisinde gerekli olan kurumsal düzenlemeleri gerçekleştirerek Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’ni kurmuştur. Ulusal Yeterlilik Sistemi, “eğitim ve öğretimi iş piyasasına ve sivil topluma bağlayan, öğrenmenin ve diğer mekanizmaların tanınmasıyla ilgili ülkedeki faaliyetlerin her yönüne ait yapılanmadır”. Ulusal Yeterlilik Sistemi’nin en önemli çıktısı olarak görülen Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, Avrupa Yaşam Boyu Öğrenim Yeterlilikler Çerçevesi (The European Qualifications Framework for Lifelong Learning) adı altında Avrupa Parlamentosu ve Konseyi tarafından 23 Nisan 2008 tarihinde oluşturulmuştur. Türkiye’nin de aralarında bulunduğu; AB üyesi, adayı ve Avrupa Ekonomik Alanı üyesi 32 ülkenin görüşleri alınarak sonuçlandırılan bu çerçeve; bireyin öğrenim çıktılarının değerlendirilip eğitim ve öğrenimindeki bir sonraki düzeye devamını sağlayacak, örgün (formal), yaygın (nonformal) ve resmi olmayan (informal) her türlü ilk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde akademik ve mesleki eğitim, çıraklık eğitimi sonunda elde edilen yeterlilikleri de içine alacak biçimde tasarlanmıştır

(http://ects.karabuk.edu.tr/bologna/BOLONYA_tr.pdf, 21.02.2010.).

 

8 seviyeli yaklaşımı temel alan Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi’nin tüm seviyelerde yer alan yeterliliklerin üç çeşit öğrenme çıktısına göre açıklanması tavsiye edilmektedir (Borat, 2005:669; European Commission, 2008:12-13):

·       Bilgi,

·       Beceriler ve

·       Kişisel ve mesleki çıktılar olarak tanımlanan geniş yetkinlikler.

Türkiye’de de, MEB, işçi ve işveren konfederasyonları, odalar ve sivil toplum örgütlerinin temsilcileriyle oluşan sosyal ortakların katkılarıyla 8 referans seviyeli bir ulusal yeterlik sistemi geliştirilmiştir. 8 referans seviyesini gösteren Şekil 1, dikkatli bir şekilde incelenirse, 4. seviyeye kadar olan yeterliliklerin mesleki ve teknik ortaöğretim, örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kazandırılması öngörülen yeterlilikler; 5. ve 6. seviyelerin Meslek Yüksek Okulu düzeyindeki ön lisans ve lisans kurumlarında kazandırılması gereken yeterlilikler ve 7. ve 8. seviyelerin ise, lisans üstü ve doktora eğitiminde kazandırılması öngörülen yeterlilikler olduğu ortaya çıkmaktadır.

Türkiye, AB’ye ve dolayısıyla Avrupa Yeterlikler Çerçevesi’ne uyum kapsamında 8 Referans Seviye Yaklaşımı’nın haricinde Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi ve Mesleki Yeterlilik Kurumu’nu da oluşturmuştur. Özellikle Mesleki Yeterlilikler Kurumu, Türkiye’de genel olarak işsizlik ve özelde de genç işsizlik sorununun en önemli nedenlerinden biri olan eğitim-istihdam dengesinin sağlanması için çok önemli görülmektedir. Bu çerçevede kurumun en temel görevi, Avrupa Birliği bünyesinde oluşturulan “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi” ile uyumlu Ulusal Mesleki Yeterlilik Sistemi”ni kurmak ve işletmektir. Kurum, söz konusu görevlerini, MEB, YÖK, işçi, işveren, meslek kuruluşları ve diğer ilgili kurumlarla işbirliği yaparak yerine getirmektedir

(http://www.myk.gov.tr/page.php?page=genel, 04.03.2010).

 

Şekil 1: Sekiz Referans Seviye Yaklaşımı

SEVİYE	8 REFERANS SEVİYE
8                                      DOKTORA DİPLOMASI
7 YÜKSEK LİSANS DİPLOMASI
6 FAKÜLTE LİSANS DİPLOMASI
5         MESLEK YÜKSEKOKULU DİPLOMASI-TEKNİKER
4 MESLEK LİSESİ DİPLOMASI-TEKNİSYEN VE
3 EĞİTİM SERTİFİKASI      ODALAR
2 EĞİTİM SERTİFİKASI
1  İLKÖĞRETİM DİPLOMASI

Kaynak: MEB, 2007:50.

 

Ulusal Mesleki Yeterlilik Sistemi’nin işleme mantığı; öncelikli olarak meslek standartlarının belirlenmesi, sonrasında meslek standartlarını temel alan yeterliliklerin geliştirilmesi ve son olarak da bu yeterliliklere göre yapılacak olan sınav ve belgelendirme sonucunda bireylerin sertifikalandırılmasıdır (Mesleki Yeterlilik Kurumu, 2009:19). Etkin bir şekilde işletildiği takdirde, önümüzdeki yıllarda büyük fayda sağlayacağı aşikardır. Bu sistem sayesinde; işsizler, alacakları belge ya da sertifika sayesinde yeterlilik düzeylerinin farkına varacak ve kendilerini daha da geliştirmek için ne yapmaları gerektiklerinin farkına varacaklardır. İşverenler ise, istihdam edecekleri işçinin sahip olması gereken bilgi ve becerileri konusunda ayrıntılı bir bilgiye sahip olacak ve kendi ihtiyaçları doğrultusunda işçi alımlarında en isabetli kararı verebileceklerdir. Bunun yanında, sistemin bir diğer önemli etkisi de eğitimciler üzerinde olacaktır. Eğitimciler, meslek standartlarını göz önünde bulundurarak işgücü piyasasının niteliklerine uygun eleman yetiştirmek zorunda kalacaklardır. Belki de tüm bunların ötesinde, işsizler, işverenler ve eğitimciler arasında güven tesis edilerek aralarındaki konsensüs oldukça güçlü bir şekilde sağlanmış olacaktır.

Bu sistem ayrıca, hayatboyu öğrenme anlayışı ile kişilerin yaygın eğitim sonucunda veya eğitim sistemi dışında edindikleri bilgi ve becerilerinin yeterlilik bazında tanınmasını, işgücünün, piyasanın gereklilikleri doğrultusunda yetiştirilip ulusal ve uluslararası düzeyde mesleki yeterliliklerin belgelendirilmesini, işgücünün serbest dolaşımını ve işverenin vasıflı işgücüne erişimini kolaylaştıracak, istihdamı ve rekabet gücünü artıracaktır (Biçerli, 2010:24). Ancak henüz, sistemin başarısını ve etkinliğini değerlendirmek açısından oldukça erkendir. Dolayısıyla, kağıt üzerinde oldukça faydalı olacağı görünen bu sistemin, geniş kitlelere fayda sağlayacak biçimde yaygınlaştırılmasının sağlanması gerekmektedir.

AB’nin üzerinde önemle durduğu ve eğitim konusunda olmazsa olmaz kriterine ulaştırdığı hayat boyu öğrenme stratejileri, ilk bakışta daha çok yetişkinler için önemli görünüyor olsa da, en az yetişkinler kadar gençler için de önemli olduğu unutulmamalıdır. Hayat boyu öğrenme stratejileri, örgün, yaygın, algın ve informel tüm öğrenme biçimlerini kapsadığından dolayı, özellikle Türkiye gibi gelişimini henüz tamamlayamamış ve genel eğitim düzeyi, gelişmiş olan ülkelere göre nispeten düşük olan ülkelerde, eğitimden erken ayrılmış ya da eğitim sürecine hiç dahil olmamış gençlere ikinci bir öğretim ve kendini yetiştirme olanağı sağlayarak, işgücü piyasalarına eklemlenmelerine yardımcı olabilmektedir.

Hayat boyu öğrenmenin özellikle ülkemiz açısından en önemli kollarından birini şüphesiz ki yaygın eğitimler oluşturmaktadır. Ancak Türkiye’de yaygın eğitimlerin henüz yeterince geliştirilemediği şüphe götürmez bir gerçektir. Türkiye’de yaygın eğitimler ile ilgili asıl sorumluluk, MEB’in omuzlarına yüklenmiş görülmektedir. Ayrıca, MEB dışında bazı diğer bakanlıklar, bazı kamu kuruluşları, sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler ve Büyükşehir Belediyeleri’nin de yaygın eğitim faaliyetlerinde bulunduğu bilinmektedir (Murat, 2009:128-163). Türkiye’de yaygın eğitim harcamalarının (özel dersaneler hariç tutulduğunda) tüm eğitim harcamaları içerisindeki oranı ile ilgili TÜİK en son 2002 yılına ait verileri yayınlamıştır. Buna göre, söz konusu oran, %1.86’dır. Oldukça düşük olan ve hayat boyu öğrenme stratejilerinin gereklilikleri ile tezat oluşturan bu oran, ülkemiz açısından üzerinde önemle düşünülmesi gereken bir konuyu teşkil etmektedir.

MEB’in sağlamış olduğu yaygın eğitimler arasında, gençlerin istihdam sorununa yönelik olarak Çıraklık Eğitim Merkezleri (Mesleki Eğitim Merkezleri)’nin yeri ve önemi oldukça büyüktür. Ülkemizde her yıl yaklaşık 1 milyon genç, eğitim ordusuna katılmaktadır. Bu kadar yüksek bir genç nüfus potansiyeline sahip olan bir ülkede, günümüzün gerekliliklerine haiz olan yüksek verimi gerçekleştirecek işgücünün yetiştirilmesinin, yalnızca mesleki ve teknik eğitim okul sistemine bırakacak bir eğitim sisteminin yeterli olmayacağı kuşkusuzdur. Çıraklık Eğitimi’nin, okul ve işyerinin ortaklaşa görev, yetki ve sorumluluk aldığı ikili bir yapı arz etmesi ve bu doğrultuda teorik eğitimlerin, MEB tarafından açılmış olan Çıraklık Eğitim Merkezleri’nde; pratik eğitimlerin ise yine bu merkezlerin kontrolünde ve işyerlerinde veriliyor olması, hem okul sistemine göre yapılan mesleki eğitimden daha ucuz olmasına hem de işletmeler ile eğitim kurumlarının daha sıkı işbirliği içerisine girmelerine ve birbirleriyle sürekli olarak dirsek temasında bulunmalarına olanak sağlamaktadır.

                Ülkemizde çıraklık eğitimi sistemi ile bir meslek öğrenmek isteyenlerin sayısının tahmini olarak 800.000 ile 1.000.000 arasında olduğu tahmin edilmektedir. Bunların çok büyük bir kısmı, işyerlerinde vasıfsız işçi statüsünde çalışmaktadır. Özellikle gençlerden oluştuğu bilinen ve hiçbir mesleki eğitim görmeden iş hayatına atılan bu önemli kesimin çıraklık eğitim sistemi ile yetiştirilerek nitelikli işgücü haline getirilmeleri, Türkiye açısından çok gerçekçi ve gerekli görülmektedir. Zaten çıraklık eğitiminin temel amacı da, zorunlu eğitimlerini tamamladıktan sonra, gerçek iş ortamında fiilen çalışmak suretiyle meslek öğrenmek isteyen 12-18 yaşları arasındaki gençlerin teorik ve pratik mesleki eğitimlerinin bir programa göre yapılmasını sağlayarak, onları ülkenin gereksinim duyduğu becerili işgücü haline getirmektir (Murat, 2009:272-273).

Tablo 10: AB Ülkeleri ve Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenmeye Katılım (%)

Ülkeler	2006	2007	2008	2009
AB-27	9.7	9.5	9.4	9.3
AB-25	10.2	10.0	9.9	9.8
Belçika	7.5	7.2	6.8	6.8
Bulgaristan	1.3	1.3	1.4	1.4
Çek Cum	5.6	5.7	7.8	6.8
Danimarka	29.2	29.2	30.2	31.6
Almanya	7.5	7.8	7.9	7.8
Estonya	6.5	7.0	9.8	10.5
İrlanda	7.3	7.6	7.1	6.3
Yunanistan	1.9	2.1	2.9	3.3
İspanya	10.4	10.4	10.4	10.4
Fransa	7.7	7.5	6.0	6.0
İtalya	6.1	6.2	6.3	6.0
Kıbrıs	7.1	8.4	8.5	7.8
Letonya	6.9	7.1	6.8	5.3
Litvanya	4.9	5.3	4.9	4.5
Lüksemburg	8.2	7.0	8.5	13.4
Macaristan	3.8	3.6	3.1	2.7
Malta	5.4	6.0	6.2	5.8
Hollanda	15.6	16.6	17.0	17.0
Avusturya	13.1	12.8	13.2	13.8
Polonya	4.7	5.1	4.7	4.7
Portekiz	4.2	4.4	5.3	6.5
Romanya	1.3	1.3	1.5	1.5
Slovenya	15.0	14.8	13.9	14.6
Slovakya	4.1	3.9	3.3	2.8
Finlandiya	23.1	23.4	23.1	22.1
İsveç	18.4	18.6	22.2	22.2
İngiltere	26.7	20.0	19.9	20.1
TÜRKİYE	1.8	1.5	1.9	2.3

Kaynak: EUROSTAT, Education and Training Statistics.

 

Türkiye’de, gerek yukarıda sayılan unsurların niteliği ve niceliği; gerekse de hayat boyu öğrenme sürecine katılım açısından son yıllarda gelişmeler yaşanmakla birlikte, çok büyük yetersizlikler görülmektedir. Tablo 10, AB ve Türkiye’de hayat boyu öğrenmeye katılım yüzdelerini vermektedir. Her ne kadar Türkiye’nin oranları yalnızca MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından sağlanan verileri yansıtmakta ve diğer bakanlıklar, birlikler, odalar, sendikalar, birlikler, belediyeler ve özel kurumların hayat boyu öğrenim faaliyetlerini kapsamıyor ise de, oldukça düşük ve yetersiz bir seviyede bulunduğu aşikardır (MEB(b), 2009: 14).

Hayat boyu öğrenime katılımın en az %15 olmasının gerektiğinin tespit edildiği 2020 yılı Lizbon Eğitim Hedefleri kapsamında düşünüldüğünde, Türkiye’nin durumu gerçekten de düşündürücü bir hal almaktadır. Türkiye, 2009 yılı verilerine göre sahip olduğu %2.3’lük oranı ile, Bulgaristan (%1.4) ve Romanya (%1.5) hariç tüm AB üyesi ülkelerin oldukça gerisinde görülmektedir. AB-25’de %9.8 ve AB-27’de %9.3 olan hayat boyu öğrenime katılım oranının, Birlik üyesi ülkeler nezdinde değerlendirildiğinde, Danimarka’da %31.6, İsveç’te %22.2, Finlandiya’da %22.1, İngiltere’de %20.1 ve Hollanda’da %17.0 olduğu görülmektedir.

3.3. Zorunlu Eğitim Süresinin Yetersizliği ve Sadece Az Sayıda Öğrenciye Yüksek Standartlarda Eğitim İmkanı Sunulması

Türkiye, 1997 yılında önemli bir eğitim reformunu yerine getirerek 5 yıllık zorunlu eğitim süresini 8 yıla çıkarmıştır. Çalışmanın daha önceki kısmında da belirtildiği gibi, bu reform, özellikle ilköğretim okullaşma oranlarında ciddi bir artış meydana getirmiştir. Bu reformun kaçınılmaz bir de mali boyutu vardır ve gerçekten de ciddi rakamlar içermektedir. Bu rakam ortalama olarak, yıllık 3 milyar dolara tekabül etmiştir. Aslına bakılırsa, bu gerçekten de büyük bir harcamadır. Bu harcamalar, yeni okulların inşaat yatırımlarına, mevcut okulların yenilenme ve genişleme çalışmalarına, okullardaki bilgisayar teknolojilerine olan yatırımlara, eğitim makine, teçhizat ve materyallerine, öğretmen ve diğer eğitim personellerine yapılan giderlere ve yeni personel alımı ve bu personelin eğitimlerine yapılmıştır. Tüm bu harcamalar sonucunda MEB, 1997-2002 yılları arasında 81.500 adet yeni ilköğretim sınıfı meydana getirmiştir (World Bank, 2005:5).

Ciddi maliyet rakamlarına rağmen, bu reform kaçınılmaz bir atılımdı, ancak 8 yıllık zorunlu eğitim de şu an için Türkiye açısından önemli yetersizlikleri beraberinde getirmektedir. Bugün, Avrupa Birliği’ne üye olan bazı ülkelerin zorunlu eğitim sürelerine bakıldığında; bu sürenin, Fransa ve İngiltere’de 11 yıl, Almanya’da bölgelere göre farklılık göstermekle birlikte ortalama 12 yıl, Norveç’te 10 yıl ve Hollanda’da 12 yıl olduğu görülmektedir (Küçükali, 2007:342-347). Artık 8 yıllık zorunlu eğitim, Türkiye için de yeterli görülmemektedir.

Günümüzde ortaöğretimde okullaşma oranlarımız yaklaşık olarak %64 civarındadır ve bu oran gerçekten de düşüktür. Genç nüfusun önemli bir kısmı, 15 yaşından itibaren işgücü piyasasına atılmakta ancak, o güne kadar almış oldukları eğitim, günümüz işgücü piyasasının gerekliliklerini karşılamamakta, dolayısıyla işsizlik baş göstermektedir. Oysa eğitim süresi uzatılsa, istihdam edebilirliği ve eğitilebilirliği daha yüksek bir işgücü profili ortaya çıkacaktır. Bu durum, ülkemizde özellikle kadınlar açısından daha da büyük önem arz edecektir. Çünkü ülkemizde kadınların özellikle kentsel alanda, eğitim seviyeleri ile doğru orantılı olarak işgücüne katıldıkları görülmektedir. Daha yüksek eğitim imkanlarına ulaşan kadınlar, daha yüksek oranlarda işgücüne katılacaklardır. Bununla birlikte, eğitim süresinin artması ile aktif işgücü politikalarının etkinliğinin artması arasında da sağlıklı bir bağ kurulabilir. Daha yüksek eğitim seviyesine sahip olacak bir genç, günümüzün yenilikçi aktif işgücü piyasası politikalarına daha fazla uyum sağlayacak ve bu durum onun iş arama ve bulma sürecini daha etkin bir hale getirecektir.7

Eğitim sistemimizin genç işsizliği yaratmada göze çarpan en önemli problemlerinden bir tanesi de, az sayıda seçkin öğrenciye uluslararası ve en yüksek standartlarda bir eğitim sunarken, geride kalan büyük kısma rekabet edebilirlik düzeyi son derece düşük olan ve görece kalitesiz bir eğitim sunmasıdır (OECD, 2006:186-207). Bu tespit, gerçekten de büyük önem arz etmektedir. Çünkü, Türkiye’de sayıca az olan bir kesim, Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Özel Fen Lisesi veyahut yabancı dilde eğitim yapan özel okullarda son derece kaliteli bir eğitim almakta iken; geride kalan çok büyük bir kısım öğrenci, genel liselerde standart altı bir eğitim sürecine tabi tutulmaktadır. Bu durum, iyi okullardan mezun olanların üniversite sınavlarında başarı göstermesini ve üniversite eğitimini tamamladıktan sonra kayıtlı sektörlerde iş bulmalarına yardımcı olurken; öte yandan geride kalan büyük kesimin kayıtdışı sektörlerde istihdam edilmelerine veyahut iş bulamayıp işsiz kalmalarına yol açmaktadır.

3.4. Öğrencilerin İşgücü Piyasaları İle İlgili Bilgilendirilme Eksikliği: Okullarda Kariyer Danışmanlığı Hizmetlerinin Gelişmemiş Olması

Ülkemizde Mayıs ve Temmuz 2007 tarihleri arasında, Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü ve Dünya Bankası tarafından düzenlenen ve Japon Sosyal Kalkınma Fonu’ndan sağlanan bir hibe ile finanse edilen “Katılımcı İşgücü Piyasası Değerlendirmeleri” toplantıları düzenlenmiştir. Bu toplantıların amacı; yerel bir topluluk içindeki gençleri, işverenleri, eğitimcileri ve devlet yetkililerini okuldan işe geçiş ve gençlik istihdam sorunlarını iyileştirmek için ne gibi adımların atılabileceği konusuna odaklanan bir tartışmaya dahil etmekti. Bu toplantılar, ülkenin farklı bölgelerindeki beş şehirde (Antalya, Bursa, Malatya, Trabzon ve Van) gerçekleştirilmiştir. Toplantının son oturumlarında gençlere bir anket formu doldurulmuştur. Anket formunda kişisel geçmiş ile ilgili bilgiler, mevcut eğitim ve istihdam durumu, eğitim ve iş tercihleri ile kararları kimin verdiği, eğitimlerinin işgücü piyasası için yeterli olup olmadığı hakkındaki görüşleri, istihdam beklentileri, işgücü piyasası ile ilgili bilgilere sahip olup olmadıkları, okul sonrası eğitime ve aktif işgücü piyasası programlarına katılımları, okuldan işe geçişte karşılaştıkları zorluklar ve bu geçişi kolaylaştırmak için devletin atması gereken adımlar sorulmuştur. Toplam 149 genç, bu anket formlarını doldurmuştur. Çalışmanın bulgularını tartışmak ve doğrulamak amacıyla, Dünya Bankası ekibi rapora son halini vermeden önce bir istişare süreci başlatmış ve bu istişareler sırasında alınan geri bildirimler raporun son haline yansıtılmıştır (World Bank, 2008:3).

Rapora göre, okuldan işe geçişte gençler tarafından tespit edilen en önemli zorluklar arasında sırasıyla; okulda yetersiz hazırlık (%26), iş olmaması (%25), iş mevcudiyeti ile ilgili bilgilerin olmaması (%19), okuldaki hazırlığın mevcut işler ile uyumlu olmaması (%17), ikinci şans olanaklarının bulunmaması (%7), kendi işini kuramama (%3) ve ağ olmaması (%3) gelmektedir. Gerçekten de Türk eğitim sisteminin en önemli sorunlarından bir tanesi, öğrencilere, işgücü piyasası ile ilgili genel bilgilerin verilmemesidir. Öğrencilerin mezun olduklarında kariyerleri ile ilgili gerçekçi ve doğru tercihlerde bulunmaları, her şeyden önce yüksek kaliteli kariyer danışmanlığını ve iş arama yardımı hizmetlerini gerektirmektedir.

Eğitim ve iş tercihlerinin giderek daha karmaşık bir hale gelmesi; öğrencilere, kariyer beklentileri, beklenen kazançlar ve farklı meslekler için gereken eğitim ve beceriler ile ilgili güncel ve yüksek kaliteli bilgilere dayalı olarak kariyer danışmanlığı sağlanmasını zorunlu kılmaktadır.

Ülkemizde İŞKUR tarafından iş ve meslek danışmanlığı hizmeti verildiği bilinmektedir. Ancak, burada bahsedilen kariyer danışmanlığı hizmeti İŞKUR tarafından değil; öğrencilerin eğitimlerine devam ederlerken bağlı bulundukları eğitim kurumundan alacakları hizmettir. Ne yazık ki bu bağlamda düşünüldüğünde, ülkemizdeki okullarda kariyer danışmanlığı hizmetinin yok denecek kadar az sunulduğu bilinmektedir. Bunun en önemli nedenleri arasında, bu alandaki girişimlerin ve hizmeti sunacak yetişmiş elemanların yetersiz olması gelmektedir. Özellikle ortaöğretim sistemi içerisinde - bu dönem kariyer planlamasında stratejik dönemi teşkil etmektedir - gençlerin, ileride seçebilecekleri meslekler hakkında yönlendirilmeleri ile ilgili rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yetersiz olması, onların meslek seçimlerini çoktan seçmeli bir sınav sonucunda alacakları puan doğrultusunda, gelir durumları ve ailelerinin yönlendirmelerini de göz önünde bulundurarak yapmalarına neden olmaktadır (Erdayı, 2009:155).

4. SORUNUN ÇÖZÜMÜNE YÖNELİK ÖNERİLER

Ülkemizde genç işsizliği sorununun en önemli nedenlerinden biri olarak gösterilebilecek eğitim sisteminin genç istihdamı yaratılmasındaki başarısızlığı ortadan kaldırabilmek için öncelikli olarak eğitim sisteminin kendi yapı ve işleyişinden kaynaklanan sorunlarına çözüm üretilmesi gerekmektedir. Bu doğrultuda,

·       Eğitim politikalarından gerçek manada bir sürekliliğin sağlanabilmesi için tüm sosyal paydaşların konsensüsünü esas alan partiler üstü bir politika izlenmesi,

·       Her kademedeki eğitim müfredatlarının ve öğrenim sürelerinin sık sık değişmesinin önüne geçilmesi ve eğitim sisteminin bir istikrara kavuşturulabilmesi için özellikle, ilköğretimden ortaöğretime ve ortaöğretimden yükseköğretime geçiş sürecinde yapılacak olan değişikliklerin sistem üzerinde yaratabileceği tüm değişiklikler hesaba katılarak yapılandırılması ve bu amaç doğrultusunda geçmişten günümüze sürekli olarak yaşanan ani ve köklü değişikliklerin artık son bulması,

·       Beşeri sermayenin artırılmasını sağlayacak etkenlerin başında gelen eğitime ülke bütçesinden ayrılan payın çok ciddi oranlarda artırılması,

·       MEB’in aşırı merkeziyetçi organizasyon yapısının daha esnek bir hale getirilmesi ve bu sayede yerel paydaşların eğitim sektörüne daha fazla katılımlarının sağlanması,

·       Okullarda asgari bir kalite standardının gerçekleşebilmesi için MEB bütçesinin bir kısmının yerelleştirilmesi ve bu fonlarla okullar arasındaki farklılıkların kapatılması,

·       Ülkemizde bölgeler ve okullar arasındaki dengesizliklerin (sınıf mevcudu, öğrenci başına düşen öğretmen sayısı vb.) ortadan kaldırılması için gerekli olan yapılanmanın MEB tarafından çok ciddi bir şekilde ele alınması,

·       Eğitimde fırsat eşitliğinin güçlendirilmesi ve öğrencilere daima ikinci bir şansın tanınabilmesi amacıyla, örgün eğitim sisteminden yaygın eğitime veya akademik bir programdan başka bir programa geçişlerin kolaylaştırılması,

·       Toplumun değişen ve gelişen yapısına uygun eğitim sisteminin oluşturulabilmesi için müfredatların tekrardan gözden geçirilmeleri ve gerekli olan düzenlemelerin bir an evvel kağıt üzerinden alınıp uygulamaya dökülmesi,

·       Türk eğitim sisteminin iki temel yapı taşı olan MEB ile YÖK’ün eğitim süreçleri ile ilgili olarak bir eşgüdüm mekanizması oluşturmaları ve bu sayede sistemin daha akıcı ve kolay erişilebilir olması,

·       Her eğitim düzeyindeki kurumun uluslararası ve AB standartlarına uygun sertifikasyona sahip olması,

·       Türk eğitim sistemi içerisinde adeta kemikleşmiş bulunan ezberciliğe dayanan sistemin, yoruma ve analitik düşünmeye sevkedecek bir sisteme dönüştürülmesi,

·       Ortaöğretimden yükseköğretime geçiş sürecinde bulunan bir öğrencinin kendisine en uygun seçimi yapabilmesi için gerekli olan tüm yönlendirmelerin eğitim kurumları tarafından ve bu konu üzerinde deneyimi bulunan eğitimciler tarafından sistemli bir şekilde yapılmasını sağlayacak kurumsal bir yapının oluşturulması,

·       Eğitim sisteminin tüm düzeylerindeki makine ve teçhizat eksikliklerinin bölgeler, okullar, kent-kır ayrımı gözetilerek tutanaklarla tespit edilmesi ve bu eksikliklerin eğitim sektörüne kaydırılacak yatırımlar vasıtasıyla giderilmesi,

·       Daha nitelikli bir işgücünün yetiştirilebilmesi için, öncelikle eğitimcilerin sorunlarına çözüm odaklı yaklaşan düzenlemelerin yapılması ve bu sayede onların mesleki becerilerini artırıcı hizmet içi eğitim fırsatlarının sunulması,

·       Gelişmiş Batı toplumlarında olduğu gibi sağlıklı bir eğitimin temellerinin atıldığı okul öncesi eğitimin öneminin anlaşılabilmesi için eğitim kurumları ve tüm sosyal paydaşlar tarafından bilinçlendirme kampanyalarının yapılması ve son olarak da

·       Okul öncesi eğitim sunan kurumların yaygınlaştırılması sürecinin sadece kamu kaynaklarına terk edilmemesi ve belirli sayıda istihdam sağlayan işletmelerin kreş ve okul öncesi eğitim kurumları açmalarının yasal zeminde desteklenmesi gereklidir.

Buraya kadar sayılanlar ülkemizde eğitim sisteminin temel yapısal sorunlarının çözümüne yönelik olarak yapılan önerilerdir. Spesifik olarak gençlerin işsizliğine yaklaşıldığında, eğitim sistemi ile işgücü piyasaları arasındaki eşgüdümsüzlük sorununu ortadan kaldıracak düzenlemelerin yapılması ve bu bağlamda bu iki mekanizma arasında kapsamlı bir işbirliğine gidilmesi gerektiği sonucuna ulaşılmaktadır. Bu çerçevede yapılması gerekilenler ise aşağıda sıralanmıştır:

·       Herşeyden önce zorunlu eğitim süresi bir an evvel artırılmalı ve 12 ya da 13 yıla çıkartılmadır. Bu çalışmanın oluşturulması esnasında, zorunlu eğitim süresini kademeli olarak 13 yıla çıkarmayı öngören çalışmalar yapılmaya başlanmıştır ancak oldukça geç kalınmıştır ve bu sisteme ne zaman geçileceğine dair net bir tarih belli değildir. Kuşkusuz ki, zorunlu eğitimin 12 ya da 13 yıla çıkartılması, Türkiye gibi eğitim düzeyi oldukça düşük olan bir ülke açısından büyük önem taşıyacaktır. Her şeyden önce, ülkemizde ortaöğretimde okullaşma oranı yaklaşık olarak %65 civarındadır. Bu da çok önemli bir kesimin, günümüzün gerektirdiği bilgi, beceri ve tecrübeye sahip olmadan işgücü piyasalarına atıldıklarını göstermektedir. Bu durum, zaten ciddi bir sorun olan genç işsizliğinin daha da artmasına neden olmaktadır. Öğrencilerini 12 ya da 13 yıl eğitim sistemi içerisinde zorunlu olarak tutacak bir düzenin, onların en azından daha yüksek nitelikli bir birey olarak işgücü piyasalarına yönelmelerini sağlayacağı aşikardır.

        Zorunlu eğitimin 12 ya da 13 yıla çıkartılması, özellikle doğu illerinde ve kırsal alanda yaşayan yoksul ailelerde büyük sorun teşkil eden, düşük seviyedeki genç kız okullaşma oranlarının yükselmesini de sağlayacaktır. Yükseköğretim mezunu genç erkekler ile kadınlar arasındaki istihdam oranı farkı yok denecek kadar azdır. Bu da şunu net bir şekilde göstermektedir ki, ülkemizde kadınların işgücüne bu denli az katılmasının temel nedeni eğitimsizliktir. İşte 12 ya da 13 yıllık zorunlu eğitim, her şeyden önce bunu sağlayacağından ötürü, ülkemiz açısından büyük önem arz edecektir.

        Zorunlu eğitimin uzaması ile birlikte, aktif işgücü piyasası politikalarının da etkinliği ve verimliliği artacaktır. Çünkü, daha uzun bir eğitim sürecine tabi tutulan bir genç, günümüzün yenilikçi aktif işgücü piyasası politikalarına çok daha kolay uyum sağlayacaktır. Zorunlu eğitimin 12 ya da 13 yıla çıkartılması, bu eşgüdümsüzlük sorununu ortadan kaldırılmasında büyük önem taşımakla birlikte şüphesiz ki tek başına yeterli olamayacaktır. Bu büyük atılımın yanında;

·       İşverenin talep ettiği beceriler ile her ne türde olursa olsun eğitim kurumlarından mezun olan gençlerin arasındaki büyük farklılıkların kapatılması için, işgücü piyasasının gereklilikleri doğrultusunda dışa açık rekabet üstünlüğü sağlayacak yeni programların/alanların açılması, mevcut eskilerin kapatılması ve bu gereklilikler doğrultusunda işgücünün yetiştirilmesi,

·       Üniversite-işletme işbirliği çerçevesinde; işletmelerin daha fazla akademik danışmanlık hizmetlerini kullanması, stajyerlik sisteminin kurumsallaştırılarak işletmelerin staj ve burs olanaklarını daha fazla artırmaları, işletmelerin yanlarında çalıştırdıkları elemanlarının kurs ve eğitimlerini finanse etmeleri, belirli dönemlerde kariyer günlerinin düzenlenmesi, çalışanlarının lisansüstü eğitimlere yönelmelerinin teşviki ve finansmanının sağlanması, ortaklaşa AR-GE çalışmalarının yürütülmesi,

·        Mesleki eğitim başta olmak üzere tüm eğitim kurumları ve işgücü piyasaları arasındaki eşgüdümsüzlük sorununun hafifletilmesi için MEB’in işgücü piyasalarına yönelik ihtiyaç analizlerini yapması ve piyasalara yönelik kestirimlerde bulunması ve bu analizler sonucunda stratejik planlamalarını oluşturulup gerekli olan yapılanmanın gerçekleştirilmesi,

·       Mesleki eğitim sisteminin öneminin ve asıl hedefinin, toplumdaki tüm bireyler ve sosyal paydaşlar tarafından anlaşılması,

·       Ana görevi, piyasaya uygun eleman yetiştirme olan mesleki eğitim programlarının, işgücü piyasasının çağdaş gereksinimleri göz önünde tutularak güncellenmesi ve bu doğrultuda çok hızlı değişen taleplere aynı hızda cevap verebilecek yeni müfredatların oluşturulması,

·       Meslek Yüksek Okulları da dahil tüm yükseköğretim kurumlarının müfredatlarının bölgesel ihtiyaçlara yönelik olarak düzenlenmesi ve böylece yerel ekonomi ile olan bağların kuvvetlendirilmesi,

·       Meslek Yüksek Okulları ile Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumları arasında dağınık bulunan programların bir bütünlük arz edecek şekilde yeniden yapılandırılması,

·       Özellikle mesleki eğitim sistemi içerisinde çağdışı kalmış tezgahlarda makine kullanma eğitimine dayalı olan düzene son verilip, bunun yerine bilişim teknolojilerindeki gelişmeleri yakından takip eden ve piyasanın ihtiyacına yönelik teknolojik becerilerle donatılmış bir düzenin oluşturulması ve bu sayede de meslek lisesi mezununu istihdam etmeyi bir maliyet kalemi olarak gören işverenlerin bu görüşlerinin değiştirilmesi,

·       Mesleki ve teknik okulların Türkiye genelindeki dağılımının daha dengeli bir şekilde yapılandırılması ve bu sayede yeni programların sektörel ve bölgesel ihtiyaçlar göz önünde tutularak açılmasının sağlanması (Örneğin, mobilya sektöründe hem imalat hem de satış ve pazarlama alanında çok gelişmiş bir ilçedeki mesleki eğitim yapılanması, bu sektöre yönelik ciddi programların oluşturulmasını geretirmektedir),

·       Ezberci sistemin getirdiği en önemli sıkıntılar olan analitik ve çözüm odaklı düşünme, sosyal davranış ve iletişim becerilerindeki eksikliklerin yoruma ve düşünmeye dayalı bir sisteme geçilerek çözüme ulaştırılması,

·       Sınavsız yükseköğretime devam etmenin önünü geçilmesi,

·       İşyerlerindeki staj olanaklarının daha kurumsal bir yapıya kavuşturulması ve stajyerlerin “getir-götür” işlerini yapan bir kimlikten, kurumsal bir personel gibi çalışan yapıya büründürülmesi,

·       Hayat boyu öğrenme anlayışının bir bileşkesi olan ulusal mesleki yeterlilik sisteminin sosyal paydaşların sorumluluktan kaçmayacak güçlü bir işbirliğiyle bir an evvel tamamlanması,

·       Ulusal mesleki yeterlilik sisteminin temel argümanı olan meslek standartlarının tamamlanmasıyla birlikte, başta mesleki eğitim olmak üzere, tüm eğitim kurumlarının, programlarını bu sistemi temel alarak güncellemesi ve işgücü piyasası taleplerine uygun hale getirilmesi,

·         Ulusal mesleki yeterlilik sisteminin ve meslek standartlarının oluşturulmasıyla birlikte İŞKUR’un aktif işgücü piyasası politikalarının da yeniden gözden geçirilmesi ve güncellenmesi,

·       Hayatboyu öğrenme anlayışının temel argümanı olan yaygın eğitim harcamalarının eğitim harcamaları içerisindeki oranının artırılması,

·       Özellikle yaygın eğitim kurumlarından faydalanacak gençlerin sayısının artırılabilmesi için yaygın eğitim kurumlarının nicelik ve nitelik olarak geliştirilmesi ve bu kurumlardan eğitim alacakların sayısının artırılması için gerekli olan bilinçlendirme çalışmalarının hükümet, özel ve üçüncü sektör kurumları tarafından hayata geçirilmesi,

·       Ülkemizde hayat boyu öğrenme anlayışı bakımından en sağlam temellere sahip olan çıraklık eğitiminde çağımızın gerekliliklerine uygun yeni eğitim modüllerinin tespit edilmesi ve bu sistemin işleyişine özel sektörün daha fazla destek vermesi,

·       Yaygın eğitimlerle ilgili sorumlulukların tamamının MEB’e yüklenmemesi ve tüm çağdaş toplumlarda olduğu gibi sorumluluk anlayışını sosyal paydaşlar arasında dağıtan bir yapının oluşturulması,

·       İSMEK ve benzeri kuruluşların vermiş olduğu yaygın eğitimlerin, günümüzün gereklilikleri doğrultusunda sürekli olarak kendini yenileyen bir hale büründürülmesi ve daha çok genç kadınlara yönelik olduğu tespit edilen eğitim kategorilerinin genç erkeklere de hitap edecek şekilde çeşitlendirilmesi,

·        Topyekün olarak hayatboyu öğrenme felsefesinin öneminin toplumun tüm paydaşları tarafından benimsenmesi ve özellikle gençlerin istihdam edilebilirliklerinin artırılabilmesi için AB ülkeleri ile karşılaştırılamayacak derecede olan hayatboyu öğrenme sürecine katılımın artırılması,

·       Bugün olduğu gibi, görece küçük bir genç kesimin, işsizlik ve düzgün iş sorunu ile karşılaşmadığı yapının devam etmemesi için, Türk eğitim sisteminin, sınav kazanma mantığı içerisinde ya da maddi imkanlar doğrultusunda çok az sayıda bir öğrenciye öğretimin İngilizce yapıldığı uluslararası rekabetçi seviyelerden eğitim veren yapısından, toplumun büyük kesiminin iştirak ettiği eğitim kurumlarında da kaliteyi artırmayı hedef seçen bir eğitim sistemine dönüştürülmesi,

·       Ülkemizdeki okullarda, işgücü piyasalarının mevcut durumu, gelecekteki muhtemel seyri ve yeni iş alanları hakkında profesyonel bilgi verebilecek kurumsallaşmanın bir an evvel yapılandırılması,

·       Bu kurumsallaşma sürecinde danışmanlık hizmetini verecek elemanların her birinin kendi alanında uzman kişiler tarafından seçilmesi ve yetiştirilmesi ve son olarak da

·       Özel sektör firmalarının ya da kamu kurumlarının temsilcilerinin ortaöğretim kurumları ve üniversiteler başta olmak üzere tüm eğitim kurumlarını belirli periyodik aralarla ziyaret etmeleri ve gençlere kuruluşlarındaki istihdam olanakları ve işe başlayabilmeleri için kendilerinde olması gereken yeterlilikler konularında bilgilendirmeleri gerekmektedir.

SONUÇ VE GENEL DEĞERLENDİRME

1975’li yılların öncesinde genellikle gelişmekte olan ülkelerin önemli bir sorunu olarak görülen işsizlik olgusu, bu tarihten sonra gelişmiş ülkelerde de kendini göstermeye başlamış ve bugün dünyanın farklı bölgelerinde farklı yapısal özellikler göstermekle birlikte küresel bir sorun haline gelmiştir. Dünyanın en gelişmiş Birliği olarak kabul edilen Avrupa Birliği üyesi pek çok ülkenin işsizlik oranlarının çift haneli rakamlara ulaşma eğiliminde olduğu ve pek çoğunun da aştığı açık bir şekilde görülmüştür. İşsizlik sorunundan en fazla etkilenen grupların başında, bir ülkenin ekonomik kalkınma ve büyümesinde stratejik rol oynayan gençler gelmektedir. Sosyal politika literatürü tarandığında, “genç işsiz” şeklinde bir tanımlamanın yapılmadığı görülmekle birlikte; genel olarak işsizlik tanımından ve uluslararası kurumların çalışmalarında 15-24 yaş arası olarak kabul ettiği gençlik döneminden hareketle; “çalışma arzu ve iktidarında olup, piyasadaki cari ücret haddinde çalışmak istemekle birlikte iş aradığı halde makul ve uygun bir iş bulamayan 15-24 yaş arasında bulunan kişiler” genç işsiz olarak kabul edilmiş ve bu çalışmada yapılan tüm analizler de bu tanımlama esas alınarak yapılandırılmıştır.

Ülkemizin en önemli sorunlarının başında, eğitim sisteminin geçmişten gelen sıkıntıları da içerecek şekilde bir türlü verimli bir şekilde yapılandırılamaması gelmektedir. Ülkemizde mevcut genç işsizlerin %32,2’si lise ve dengi okul mezunu, %17,1’i yüksek öğretim mezunu ve %41,7’si de lise altı eğitimlidir. Üstelik bu eğilimin ilerleyen yaş gruplarında da devam ettiği ve 25-34 yaş grubunda işsiz konumda bulunanların yaklaşık olarak %20’sinin de yüksekokul veya fakülte mezunu olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, eğitim düzeylerinin artması ile birlikte işsizlik oranlarının düşmediğini açık bir şekilde ortaya koymaktadır.

Türk eğitim sisteminin kendi yapı ve işleyişinden kaynaklanan pek çok sorunu bulunmaktadır. Yıllardan beri kemikleşen bu sorunlardan başka, eğitim sisteminin genç istihdamı yaratmada da çok başarılı olduğunu söylemek imkansızdır. Bunun nedenleri arasında, eğitim sistemimizin hayatboyu öğrenme stratejilerini yeterince kapsayıcı bir şekilde yapılandırılamaması, zorunlu eğitim süresinin yetersiz oluşu, yalnızca az sayıda öğrenciye yüksek standartlarda eğitim sunulması ve okullarda kariyer danışmanlığı hizmetlerinin gelişmemiş olması gibi özelliklerinin yanında; başta mesleki eğitim kurumları olmak üzere tüm eğitim kurumları ile işgücü piyasaları arasındaki arz-talep dengesini bir türlü sağlayamaması ve dolayısıyla piyasaya uygun eleman yetiştirmede oldukça büyük açmazlara sahip olması bulunmaktadır. Günümüzün sürekli değişen ve gelişen dünyasında, iş dünyasının ne istediğinin doğru tespit edilmesi ve bu tespit doğrultusunda tüm eğitim kurumlarının yeniden yapılandırılması ciddi bir zorunluluk olarak görülmektedir.

 

KAYNAKÇA

Arslan, M. (2004) “Eğitim Sistemimizin Kapanmayan Yarası: Yükseköğretime Geçiş”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 16, Yıl: 2004/1, s. 37-51.

Aspin, D. N. ve Chapman, J. D. (2007)  “Lifelong Learning: Concepts and Conceptions”, Philosphical Perspectives on Lifelong Learning, Ed. David N. Aspin, Springer, Vol.: 11, s. 19-38.

Biçerli, K. (2010) “Mesleki Yeterlilikler ve Mesleki Eğitim”, İşveren Dergisi, Cilt: 48, Sayı: 12, s. 24-25.

Borat, O. (2005) “AB Kopenhag Süreci ve Mastriht Bildirgesi Açısından Yeterlilikler Çerçevesi”, V. Ulusal Üretim Araştırmaları Sempozyumu Bildiriler Kitabı, İstanbul Ticaret Üniversitesi, s. 665-670.

Corradini M. vd. (2004) Achieving the Lisbon Goals: The Contribution of Vocational Education and Training in Turkey, European Training Foundation, Torino.

Dağlı, A. (2007) “Küreselleşme Karşısında Türk Eğitim Sistemi”, D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 9, s. 1-13.

Doğan, İ. (2004) Sosyoloji: Kavramlar ve Sorunlar, 6, bs., Ankara: Pegem A Yayıncılık.

DPT (1967) İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1968-1972), Ankara: DPT Yayınları.

DPT (1973) Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1973-1977), Ankara; DPT Yayınları No. 1272.

DPT (1979) Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı (1979-1983), Ankara: DPT Yayınları No. 1664.

DPT (1985) Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1985-1989), Ankara: DPT Yayınları No. 1974.

DPT (1989) Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı (1990-1994), Ankara: DPT Yayınları No. 2174.

DPT (1995) Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1996-2000), Ankara: DPT Yayınları.

DPT (2000) Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005), Ankara: DPT Yayınları.

DPT (2001) Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı: Hayat Boyu Eğitim veya Örgün Olmayan Eğitim Özel İhtisas Komisyon Raporu, Ankara: DPT Yayınları.

DPT (2006) Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı (2007-2013), Ankara: DPT Yayınları.

Erdayı, U. (2009) “Dünyada Genç İşsizliği Sorununun Çözümüne Yönelik Ulusal Politikalar ve Türkiye”, Çalışma ve Toplum, 2009/3, 22. Sayı, s. 133-161.

Ersoy, A. ve Yılmaz, B. (2009) “Yaşam Boyu Öğrenme ve Türkiye’de Halk Kütüphaneleri”, Türk Kütüphaneciliği Dergisi, Cilt: 23, Sayı: 4, s. 803-834.

Eşme, İ. (2007) “Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu ve Sorunları”, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı Bildiriler Kitabı, Ankara, s. 15-26.

European Commission (2008) The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF), Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, Education and Culture DG.

Eurydice at NFER (2009) Compulsory Age of Starting School in European Countries,

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/diagrams/108EN.pdf, (05.02.2010).

Field, J. (2006) Lifelong Learning and The New Educational Order, Trowbridge: Trentham Books Limited.

Gedikoğlu, T. (2005) “Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 1, s. 66-80.

Goede, M. vd. (2000) “Family Problems and Youth Unemployment”, Adolescence, Vol.: 35, No: 139, p. 587-601.

Gündoğan, N. (2003) “Avrupa Birliği’ne Üye Ülkelerde Bir İstihdam Politikası Aracı Olarak “Yaşam Boyu Öğrenme” ve Bazı Örnek Program ve Uygulamalar”, Kamu-İş İş Hukuku ve İktisat Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 2, s. 2-15.

Gür, B. S. ve Çelik, Z. (2009) Türkiye’de Milli Eğitim Sistemi: Yapısal Sorunlar ve Öneriler, SETA Rapor, No: 1.

Heskett, J. (2006) How Important Is Quality of Labor? And How Is It Achieved?, Working Knowledge of Harvard Business School. http://hbswk.hbs.edu/item/5570.html#original (30.01.2010).

ILO (2006) Global Employment Trends for Youth 2006, Geneva: ILO Pub.

ILO (2008) Global Employment Trends For Youth 2008, Geneva: ILO Pub.

ILO (2010) Global Employment Trends For Youth 2010: Special Issue on the Impact of the Global Economic Crisis on Youth, Geneva: ILO Pub.

Kaynak, M. (2007) “İşsizlik ve Emek Kalitesi”, TİSK Akademi, Cilt: 2, Özel Sayı: 1, s. 67-86.

Küçükali, R. (2007) “Türk Eğitim Sistemi ve Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması”, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 39, s. 337-350.

MEB(a) (2009) Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 2008-2009, Ankara: MEB Yayınları.

MEB(b) (2009) Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi: Türkiye, Ankara: MEB Yayınları.

MEB (2010) Milli Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 2009-2010, Ankara: MEB Yayınları.

Mesleki Yeterlilik Kurumu (2009) 2008 Yılı Faaliyet Raporu, Ankara.

Murat, S. (2009) Dünden Bugüne İstanbul’da Yaygın Eğitim, İstanbul: İTO Yayın No. 2009-8.

OECD (2006) Economic Surveys: Turkey, Paris, Vol.: 2006, Issue: 15, OECD Pub.

OECD (2009) Education at a Glance 2009: OECD Indicators, Paris: OECD Pub.

OECD (2005) Reviews of National Policies for Education: Basic Education in Turkey Background Report, Paris.

Russell, H. ve O’Connel, P. J. (2001)  “Getting A Job in Europe: The Transition From Unemployment to Work Among Young People in Nine European Countries”, Work, Employment; Society, Vol.: 15, No: 1, p. 1-24.

Soran, H. vd. (2006) “Yaşam Boyu Öğrenme Becerileri ve Eğiticilerin Eğitimi Programı: Hacettepe Üniversitesi Örneği”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 30, s. 201-210

Şahin, İ. ve Fındık T. (2008) “Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim: Mevcut Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 12, Sayı: 3, s. 65-86

Şenses, F. (2007) “Uluslararası Gelişmeler Işığında Türkiye Yükseköğretim Sistemi: Temel Eğilimler, Sorunlar, Çelişkiler ve Öneriler”, ERC Working Papers in Economics, Sayı: 07/05, s. 1-31.

TOBB (2007) Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim Konusundaki Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Ankara.

Turan, S. (2005) “Öğrenen Toplumlara Doğru Avrupa Birliği Eğitim Politikalarında Yaşam Boyu Öğrenme”, Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 1, s. 87-98.

United Nations (2005) World Youth Report 2005: Young People Today, and in 2015, United Nations Pub.

World Bank (2005) Turkey-Education Sector Study: Sustainable Pathways to an Effective, Equitable, and Efficient Education for Preschool through Secondary School Education, Washington D.C., Report No. 32450-TU.

World Bank (2006) World Development Report 2007: Development and the Next Generation, Washington DC: The World Bank Pub.

World Bank (2007) Turkey-Higher Education Policy Study: Vol. I: Strategic Directions for Higher Education in Turkey, Washington D.C., Report No. 39674-TU.

World Bank (2008) Investing in Turkey’s Next Generation: The School-to-Work Transition and Turkey’s Development, Washington D.C., Report No. 44048-TU.

Yörük, S. vd. (2002) “Bilgi Toplumu ve Türkiye’de Mesleki Eğitim”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 12, Sayı: 2, s. 299-312.

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi

İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi

Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme

Uluslararası Çocuk Hakları Sözleşmesi

EUROSTAT, Education and Training Statistics

TÜİK, Eğitim İstatistikleri

TÜİK, İşgücü İstatistikleri

(Çevrimiçi) http://ects.karabuk.edu.tr/bologna/BOLONYA_tr.pdf, 21 Şubat 2010.

(Çevrimiçi) http://ismek.ibb.gov.tr/portal/kurumsal.asp.

(Çevrimiçi) http://ismek.ibb.gov.tr/portal/tarihcesi.asp, 15 Mart 2010.

(Çevrimiçi) http://www.myk.gov.tr/page.php?page=genel, 04.03.2010

 

---

[1]  Ülkemizdeki toplam nüfusun %17,2’si 15-24 yaş grubu gençlerden oluşmakta; buna %26 olan 0-14 yaş grubu da eklendiğinde, genel nüfus yapımızın hala oldukça genç bir yapıya sahip olduğu anlaşılmaktadır.

[2]  Yüksek doğurganlık ve yüksek ölüm oranlarının hüküm sürdüğü bir durumdan, doğumların bilinçli bir şekilde kontrol edildiği ve ölüm oranlarının düşmüş olduğu yeni bir duruma geçiş sürecine verilen genel ad (TÜSİAD, 2009:21)

[3]  Demografik geçiş sürecinde, nüfus artış hızı yavaşlarken potansiyel işgücü arzının, yani bir diğer ifadeyle çalışma çağındaki nüfusun artamaya devam etmesi (Ercan, 2007:8).

[4]  14.02.2006 tarihinde Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin 4. Maddesine göre yaygın eğitim, “örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden çıkmış bireylere; ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda ekonomik, toplumsal ve kültürel gelişmelerini sağlayıcı nitelikte, çeşitli süre ve düzeylerde hayat boyu yapılan eğitim-öğretim, üretim, rehberlik ve uygulama etkinliklerinin tümüdür” şeklinde tanımlanmaktadır.

[5]  İlgili öğrenim türündeki teorik yaş grubunda bulunan öğrencilerin, ait olduğu öğrenim türündeki teorik yaş grubunda bulunan toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilir. Öğrencilerin bitirdiği yaş baz alınarak; ilköğretimde teorik yaş 6-13, ortaöğretimde teorik yaş 14-17 ve yükseköğretimde teorik yaş 18-21 olarak kabul edilmektedir.

[6]  Adı geçen araştırma, üniversite öğrencileri, özel sektör çalışanları ve İŞKUR bağlantılı olarak ulaşılan işsizlere yöneltilen sorular üzerine alınan cevaplar ve diğer kapsamlı alan araştırmaları doğrultusunda oluşturulmuştur. Bu bağlamda, 14 şehirdeki 120 firma ile yapılan görüşmeler, 88 firmanın 1654 çalışanından alınan anket cevapları, 512 işsizden alınan cevaplar, 24 üniversiteye yapılan ziyaret ve bu çerçevede 985 öğrenciden alınan yanıtlar ve son olarak da 57 şehirdeki 1900 firma üzerinde yapılan anketler söz konusu araştırmanın kapsamını oluşturmuştur.

[7]  Bu çalışmanın hazırlandığı esnada, “Eğitimde 2023 Vizyonu”nun tartışıldığı 18. Milli Eğitim Şurası Genel Kurulu’nda zorunlu eğitim uygulamasının 1 yılı okul öncesi eğitim, 4 yıl temel eğitim, 4 yıl yönlendirme ve ortaöğretime hazırlık eğitimi ve 4 yıl da ortaöğretim olmak üzere 13 yıla çıkarılması önergesini oy çokluğuyla kabul etmiştir. Ancak, kararın tam olarak ne zaman hayata geçirileceği hakkında net bir tarih verilmemiştir.